ЛОГОПЕДИЯ (от греч. слов logos — речь и pais — ребенок), мед. наука, изучающая семиотику, диагностику, патогенез, профилактику и терапию различного рода дефектов речи и произношения у детей и взрослых, напр. явлений глухонемоты, анартрии, афазии, разного рода дислалий, заикания и симптоматических речевых расстройств при различных нервных и душевных б-нях. В развитии логопедии принимали участие исследователи разных стран: во Франции— Коломба, Шервен, П. Мари, Мутье, Меж и др. (Colombat, Chervin, P. Marie, Moutier, Meig°); в Германии—Кусмауль, Гуцман и др. (Kussmaul, Gutzmann); в Австрии—Фре-шельс (Froschels) и др.; в России-—Сикор-ский, Неткачев и др. Л. весьма близко стоит к педагогике; в СССР Л. в наст, время преподается в педвузах, в Москве на дефектологическом отделении педфакультета 2 МГУ, в Ленинграде в педагогическом ин-те им. Герцена и т. д. За границей при мед. факультетах существуют кабинеты по амбулаторному лечению всякого рода дефектов речи; в Москве при ин-те невропсихиатрической профилактики НКЗдр. имеется специальное отделение по изучению и лечению заикания.

Речь – важнейшее средство человеческого общения. Жизнь требует, чтобы мы говорили правильно, доступно, выразительно. Красивая, правильная речь производит большое впечатление на аудиторию.

Без сомнения, свободное владение речью и умение правильно и убедительно говорить позволит каждому приобрести уверенность и стать раскованнее и общительнее. Только человек, хорошо владеющей речью, может добиться успехов в жизни. Но для этого надо систематически работать, развивая необходимые навыки.

Своевременно не исправленные нарушения речи могут остаться на всю жизнь. Нередко они встречаются и у взрослых. Нарушения речи закрепляются, и люди перестают их замечать. Есть мнение, что исправить недостатки произношения и дефекты речи во взрослом возрасте невозможно. Это утверждение неверно. Приложив некоторые усилия и обратившись к логопеду, взрослый может улучшить свою речь и устранить дефекты произношения.

В логопедическом процессе, целенаправленном и длительном, выделяются следующие этапы:
Диагностика (обследование, выявление речевых нарушений, разработка индивидуальной программы по коррекции)
Коррекция — мотивирование обучаемого, подготовка органов артикуляции, отработка правильного речевого дыхания, постановка звуков, автоматизация звуков в самостоятельной речи, дифференциация смешиваемых звуков.
Оценка и контроль — оценка динамики в обучении, проверка отсутствия рецедивов.
Но не только занятия с логопедом помогут улучшить речь взрослого. Самостоятельная работа не менее важна для исправления дефектов речи.

Чтобы выработать хорошую дикцию, необходимо прежде всего укрепить мышцы языка, губ и нижней челюсти, наладить правильное речевое дыхание. Для этого используются специальные упражнения.

Речевое дыхание.
Правильное речевое дыхание является основой звучащей речи. Оно обеспечивает нормальное голосо- и звукообразование, сохраняет плавность и музыкальность речи.

Работа над дикцией.
Под дикцией понимается четкое, ясное и отчетливое произношение всех звуков родного языка с правильной их артикуляцией при четком и внятном произнесении слов и фраз. Четкое и ясное произнесении слов обеспечивается за счет правильной артикуляции каждого звука, и прежде всего умения в процессе речи свободно и достаточно широко открывать рот. При плохо открываемом рте звуки произносятся как бы сквозь зубы. Для развития подвижности мышц нижней челюсти, умения достаточно широко открывать рот в процессе речи используются специальные упражнения

Упражнения для развития подвижности губ.
При вялости и недостаточной подвижности губ страдает четкость и ясность произношения многих гласных и согласных звуков. Так, для произнесения звука у(ю) требуется вытянуть губы вперед трубочкой, для о(ё) — округлить губы, для с(з) — растянуть губы в улыбке и т.д. Для развития губ полезно использовать следующие упражнения.

Упражнения для развития мышц языка.
Язык принимает активное участие в образовании большинства звуков речи. От его работы во многом зависит отчетливость речи. Особые трудности возникают при произнесении слов со стечением согласных, когда необходимо быстро переключить движение языка с одного положения на другое. Для укрепления мышц языка, улучшения его подвижности и переключаемости, перед тем как использовать упражнения в произнесении звуков, слов и фраз со стеченим согласных, четко отработайте следующие движения.

Упражнения в четкости произнесения слов со стечением согласных звуков.
Прочтите вслух слова со стечением двух, трех и четырех согласных звуков: вход, вложить, поклажа, турист, карта, клумба, служба, хвост, смахнуть, смекнуть, собрать, плотва, штамп, прыщ, чванливый, взвод, вплавь, вплести, вправить, сдвинуть, искра, раскармливать, холст, взгляд, гротескный, груздь, застлать, мгновение, сгладить, столбняк, сгладить, столбняк, ствол, ястреб, костры, шпроты, всплыть, вскрыть, здравница, схватка, встретить, надсмотрщик, обмундирование, острастка, метростроевец, дуршлаг, странствие, транскрипция.

произносите на одном выдохе. Соблюдайте плавность и слитность их произнесения.
Дальнейшее закрепление хорошей дикции осуществляется при чтении вслух поэтических и прозаических текстов. При этом первое время необходимо продолжать следить за работой губ, языка, нижней челюсти, за отчетливым произнесением гласных звуков (ударных и безударных), за четким произнесением согласных, но не допускать при этом усиленного или подчеркнутого их произнесения.

Каждое упражнение отрабатывается до тех пор, пока оно не будет выполняться легко и свободно, без особого напряжения.
При работе над дикцией необходимо учитывать правильное использование речевого дыхания и голоса. Так, при произнесении скороговорок необходимо правильно доносить их содержание, уместно делать паузы, своевременно добирать воздух.
Занятия по отработке хорошей дикции проводятся ежедневно по 10-15 минут. Переход к следующему упражнению осуществляется только после того, как будет достаточно четко отработано предыдущее.

Упражнения в четкости и ясности произнесения звуков и слов во фразовой речи.
Для отработки четкости и ясности поизнесения согласных звуков и слов полезно использовать скороговорки, которые построены на сочетании согласных звуков, трудных для произношения. Чтение скороговорок следует начинать в замедленном темпе, отчетливо произнося при этом каждое слово и каждый звук. Постепенно ускоряйте темп, но следите за тем, чтобы четкость и ясность произнесения не снижалась.

Внешнее и внутреннее – традиционные категории психологии и философии. «Категория внешнего отражает поверхностную непосредственно доступную чувствам сторону предмета или вне предмета существующую действительность. Категория внутреннего отражает существенную сторону предмета. Внутреннее непосредственно не дано и познается через внешнее, через проявления. Внешние стороны предмета определяются внутренним, законом, сущностью, и раскрываются, познаются через них. Рассмотрение внутренней природы предмета ведет к пониманию его противоречий, источника его развития и внешних форм проявления» (Философский словарь, 1980. с.53). В психологии проблемой внешнего и внутреннего много занимался С.Л.Рубинштейн (1957). Он утверждал, что чувства, как и мысли человека, возникают в деятельности мозга, но любит и ненавидит, познает и изменяет мир не мозг, а человек. Реальной материальной основой, в рамках которой раскрывается отношение человека к миру, является его жизнь, практика; это та «онтологическая» основа, на которой формируется и познавательное отношение к объективной реальности…Психическое – это активная связь индивида с миром. Вместе с тем это – отражение вещей и явлений материального мира.

Психическая деятельность – рефлекторная деятельность мозга, т.е. всегда детерминированная извне. Однако в отличие от механистического детерминизма С.Л.Рубинштейн рассматривает всякое воздействие как взаимодействие. Образ вещи не есть продукт только действия извне. Он результат взаимодействия субъекта с объектом. Внешние причины действуют через внутренние условия…Всякое внешнее воздействие преломляется через внутренние свойства того тела, явления, которое ему подвергается. Механистические концепции детерминации психического трактуют восприятие как детерминированное непосредственно внешними воздействиями, минуя познавательную деятельность субъекта, аналитико-синтетическую деятельность мозга. В действительности же восприятие, так же как и все процессы познания, это обусловленная внешним воздействием, осуществляемая мозгом познавательная деятельность человека, взаимодействующего с миром.

В речевой деятельности философские категории внешнего и внутреннего можно представить себе, с одной стороны, как внешний акт речи, например, восприятие речи или ее порождение, а, с другой стороны, как сопряженный с этим актом внутренний мозговой механизм речи. В случае речевого расстройства эти же категории можно представить себе, например, как психолого-педагогическую картину патологической речи и как сопряженный с ней патогенетический дефект мозга.

Адаптируясь к жизни общества, ребенок ориентируется на характеристики речи взрослых, матери в первую очередь. Такие образцы или эталоны для речевого подражания имеют свойственные данной культуре нормативные черты. А поскольку речевая система развивается согласно возрастным этапам, но и общественные нормативные эталоны для ее развития являются возрастными.

На протяжении каждого возрастного этапа (младенчество, преддошкольный, дошкольный, младший школьный, средний школьный и старший школьный возраста) ребенок выбирает из великого множества речевых эталонов необходимы для его адаптивной деятельности.

С каждым этапом развития речи нормативные общественные эталоны (внешнее) перестраивают соответствующим образом функциональный механизм речи (внутреннее). Одновременно идет и обратный процесс. Исходный имеющийся у ребенка психофизиологический механизм преобразуется в его усилиях адаптации к обществу, и уподобляясь общественным эталонам, внутреннее становится внешним. Преобразование внутренней функции механизма речи продолжается и дальше на каждом этапе возрастного развития системы. Внешнее становится внутренним, а внутреннее – внешним.

Понимание логики этих системных переходов внешнего и внутреннего в структуре речевой системы необходимо для коррекционного логопедической работы.

Общественные речевые нормативы управляют поведением ребенка через их сенсорные эквиваленты – эмоционально выразительные образы, фонетические представления, а также воспринятые речевые словоформы и языковые значения. Это – то опосредствованное познавательной деятельностью подрастающей личности внешнее, без которого развитие речевого механизма невозможно. Однако, невозможно оно и без наличия сложившегося на предыдущих этапах возрастного развития внутреннего механизма общения ребенка с внешним миром, ибо восприятие внешних эталонов для подражания есть активный познавательный процесс, в котором осуществляется взаимодействие внешнего и внутреннего. От качества внутреннего зависит выбор внешнего эталона для подражания. Любому акту восприятия внешнего предшествует качественно специфичная внутренняя потребность индивида, специфичная направленность мотивации его речевой деятельности и использование для достижения речевой цели специфичного познавательного инструмента.

Логопед, планируя логопедическую коррекцию речевого расстройства, должен хорошо представлять себе, взаимодействие какого рода внешнего и какого рода внутреннего, он собирается использовать в своей работе.

Фонетическое упорядочивание и нормативная регламентация издаваемых ребенком звуков достигается очень постепенно. Логопед постоянно заботится о том, чтобы облегчить ребенку выбор из компонентов своей речи необходимых образцов для подражания. Его эмоционально выразительные высказывания строятся из коротких 1-3-словных предложений. Слова номинативного типа произносятся четко, замедленно, голосом разговорной интенсивности, с повторами. Все речевые реакции ребенка поощряются. Утомления не допускается. Для того, чтобы фонетическое совершенство речевых реакций ребенка неуклонно возрастало, логопед должен хорошо знать системную преемственность в развитии психофизиологических речевых единиц и, учитывая особенности его внутренних «моторных» возможностей, подбирать выгодные для их развития внешние «сенсорные» образцы. Как сформулировал С.Л.Рубинштейн, внешние причины действуют через внутренние условия.

Этот последний тезис С.Л. Рубинштейна, запрещает, однако, механистическую детерминацию психического, в частности, развития некого внутреннего моторного звена речи путем простого подражания некому внешнему сенсорному эталону. Можно сказать, что сенсорное всегда предшествует моторному только, если иметь в виду данный конкретный уровень активности, но реальной «онтологической» основой познавательной активности человека является его жизнь, не сводимая к какому-то одному уровню практики. Образно говоря, принцесса не проснется и не заговорит, пока ее не поцелует принц, но и принц должен поцеловать не мертвое тело, а живую, всего лишь спящую, принцессу.

В подражательной деятельности субъекта, интересующей логопеда, можно выделять три уровня сложности организации мозга и соответственно речевого поведения человека: два чувственных: нижний сенсорно-моторный, имеющий в свою очередь два подуровня (врожденный беззнаковый и приобретенный знаковый паралингвистический) и средний гностико-праксический, а так же верхний абстрактный или символический, языковой. Психофизиологическими единицами нижнего уровня являются, во-первых, сенсорные врожденные эмоционально выразительные ощущения, с одной стороны, и моторные эмоционально выразительные интонационные движения (младенческие крики, гуление, лепет) и, во-вторых, приобретенные, с одной стороны, знаковые эмоционально выразительные просодические образы (вокализации, сегменты восходящей звучности, псевдослова, псевдосинтагмы, динамические просодемы), и, с другой стороны, соответствующие им жесты-просодемы; единицами среднего уровня – фонетические представления или иначе единицы речевого слухового гнозиса (фонематического слуха), с одной стороны, и фонетические действия или иначе речевые (артикуляторные) действия, с другой; единицами верхнего уровня – языковые обобщения (фонемы, лексемы, разнообразные граммемы).

Примерами патологии нижнего сенсорно-моторного уровня могут быть слепота и тугоухость, глухота (сенсорное звено) и ринолалия, механическая дислалия, дизартрия (моторное звено); среднего уровня – буквенная агнозия, речевая слуховая агнозия или фонематический слух (сенсорное звено) и артикуляторная – кинестетическая и кинетическая — апраксия (моторное звено); верхнего уровня – афазии и алалии различного психо-лингвистического строения, но не сенсорные, и не моторные, патогенетически не связанные ни с агнозией, ни с апраксией.

Такая простейшая систематизация многоуроневой логопедической действительности показывает, сколько должен освоить ребенок, используя самые разнообразные нормативы поведения, в частности речевого. Адаптируясь к социальной среде, и овладевая все более сложными видами деятельности, ребенок, осваивает ряд знаковых общественных систем: эмоционально выразительную паралингвистическую, предметную, устно-речевую, языковую, понятийную. Иными словами, у него формируется ряд возрастных знаковых «языков» со своими словарями незнаковых зонных и знаковых дискретных просодических единиц и со своими незнаковыми зонными и дискретными знаковыми грамматиками. Все эти «языки», а не только собственно язык, служат возрастными средствами общения и возрастными средствами познания (Е.Н.Винарская, Г.М.Богомазов, 2001, 2005).

Логопед теряется среди множества небрежно и безответственно используемых объектов его интересов таких как: звуки, слоги, фонемы, буквы, образы, представления, лексемы, морфемы и синтаксемы, смыслы и значения, интонации и интонемы, просодемы и фонематический слух и пр., и пр. Также не слишком понятно, что это за волшебная операция – постановка звуков? Когда можно «ставить звук» — при сенсорно-моторных расстройствах речи? При апракто-гностических? Или даже при языковых, так как иногда говорят и о постановке фонем. Методика постановки звуков, вообще, — это техническая сторона логопедии или нет?

Чтобы немного упорядочить сложнейшее приведенное выше «хозяйство» логопедии, взаимодействующей с рядом пограничных научных дисциплин, нужно вспомнить, что речь, как и все сложные функциональные системы, построена иерархично. При этом единицы каждого следующего уровня, как было показано выше, отличаются от единиц предыдущего своей качественной структурой. Сознание логопеда становится хаотичным, когда смешиваются словарные единицы и правила грамматик разных иерархических «языков», например, такие, в первую очередь, как речевые звуки, слоги речи, фонемы. Эти понятия нельзя смешивать.

Звуки речи и речевые слоги – это сенсорные и моторные чувственные элементы физического потока речи, их можно слышать и произносить. Разница заключается в том, что звуки речи зависят от бесконечно вариативных непрерывно-зонных эмоциональных состояний человека, а потому и они имеют непрерывно-зонное бесконечно вариативное строение. Звуки речи отличаются друг от друга физическими интонационными или просодическими параметрами, такими как: высота, громкость, длительность, тембр, звучность. Знаковые нормированные по этим параметрам просодические комплексы — просодемы выражают чувства и волеизъявления культурного человека. Будучи физическими чувственными, расстройства речи сенсорно-моторного уровня могут коррегироваться физическими способами, например, ношением очков в случае слабовидения, или слуховых аппаратов в случае тугоухости и глухоты, хирургическим путем в случае ринолалии, массажем в случае дизартрии т.п. В этом же ряду воздействий физического типа стоит, надо думать, и логопедическая методика постановки звуков с использованием при этом шпателей и пальцев логопеда, слухового, кинестетического и зрительного самоконтроля. Нужно изменить физическое состояние речевого аппарата (внутреннее): оптические характеристики глаза, остроту слуха, направление, силу и длительность воздушного потока в полости рта, тонус и силу мышц всех или отдельных мышечных групп, в результате чего у больного будут поставлены звуки и он сможет производить под контролем сенсорных эталонов речи (внешнее) нормативные параметры своих собственных звуков речи.
Речевые слоги – минимальные произносительные единицы речи, регламентированные и нормированные по полезным для ее содержательной стороны признакам слогового контраста; слоговые фонетические представления реализуются в речи в эмоционально выразительных просодемах.

Признаки слогового контраста наиболее хорошо выражены в слогах, находящихся в ударной позиции слова. Для русского языка описаны акустические признаки слогового контраста. Нейропсихологическими синонимами слоговых фонетических представлений нам представляются единицы речевого слухового гнозиса (фонематический слух, по А.Р.Лурия), а слоговых фонетических действий — единицы кинестетического артикуляторного праксиса (артикулемы, по А.Р.Лурия). Акустическим признакам слогового контраста соответствуют согласно клиническим наблюдениям над речью больных с постцентральной апраксией кинестетические признаки слогового контраста, смешения которых в произносительной речи обнаруживаются литеральными парафазиями. Обобщения сегментных слоговых кинестетических единиц в суперсегментные ритмические структуры слов недостаточно различаются при кинетической артикуляторной апраксии, что клинически обнаруживается тоже литеральными парафазиями, хотя и другого типа, нарушениями порядка, пропусками и персеверациями слогов. Методика постановки звуков при речевой слуховой агнозии или при кинестетической и кинетической артикуляторной апраксии отличается от таковой при дизартрии, так как просодическая сторона речи у этих больных не расстроена, они лишь не умеют ею управлять согласно нормативным фонетическим эталонам номинативной речи взрослых. Логопед должен воспитать у больного русские слоговые контрасты речи и научить его управлять под контролем сегментных и суперсегментных эталонов фонетически нормативной русской речи (внешнее) своим собственным полноценным в физическом отношении аппаратом речи (внутреннее). При расстройствах речи на гностико-праксической уровне речевой системы звуки речи, строго говоря, не ставятся. Логопедическая методика постановки звуков теперь заключается в том, что больной учится управлять физически полноценными звуками речи более низкого сенсорно-моторного уровня речевой системы..

Фонемы в отличие от слогов чувственной речи являются минимальными единицами языка, это языковые абстракции, выражение системы языковых отношений или, как говорят лингвисты, просто пучки дифференциальных фонематических признаков; фонемы нельзя ни услышать, ни произнести. Обобщая слоговые единицы речи, и получая дифференциальные признаки, фонемы становятся смыслоразличителями языковых значений (лексических и грамматических). Согласные и гласные фонемы реализуются в речи в ее слоговых единицах в виде позиционных и комбинаторных аллофонов фонем.
Будучи единицами разных иерархических уровней речевой системы, звуки речи, слоги и фонемы страдают при патогенетически разных речевых расстройствах.

Внимание логопеда должно быть направлено на коррекцию звуков речи в случаедизартрий, на слоговое строение речи и воспитание у больного слоговых контрастов — в случаях речевых агнозий, апраксий и дислалий, на фонематические обобщения и различение языковых значений при помощи фонем — в случаях алалий, афазий и аграфий. В разных случаях системных задержек речевого развития могут оказаться расстроенными все три системы: звуковая, слоговая и фонематическая. Соответственно изменится и усложнится направленность патогенетическая коррекционной логопедической работы.

Устойчивость в сознании логопеда, занимающегося коррекцией конкретных в их проявлениях речевых расстройств, такого априорно противоречивого и в методическом отношении не конкретного словосочетания как фонематический слух, заслуживает специального обсуждения. Для русской ментальности, пишет В.В.Колесов (2007), характерен дуализм сознания. Взаимопроникновение чувства и мысли, чувственного и интеллектуального, вообще присущее человеку, у нас составляет органическое целое, и ни одно из слагаемых не существует без другого; и эта удвоенность сознания осуществляется через слово. Чувственную конкретность «вещи» и отвлеченность мысли (идеи) мы сопрягаем совместно, воспринимая их единство как единство самого слова. Или иначе: разведенные по полюсам семантического треугольника, вещь и мысль (идея) постоянно сходятся в слове (знаке), которым как материей мысли пользуется человек. Слово обобщает многообразие вещей, но слово же и направляет мысль. В нашем случае чувственная «вещь» — слух и абстрактная идея — фонема сопрягаются в речевом номинативном знаке — слове «фонематический слух». Образующееся семантическое триединство мысли (идеи), слова (знака) и чувственной вещи, возможно, и объясняет устойчивость словосочетания «фонематический слух» в сознании логопеда.

Однако, логопеда волнует не столько причина устойчивости слов «фонематический слух» в его сознании, сколько, как следует вести логопедическую коррекцию при его нарушениях. Исходя из того, что фонематический слух есть, иначе говоря, речевой слуховой гнозис, представленный, во-первых, слоговыми фонетическими представлениями в номинативной речи (слово, знак), во-вторых, последовательностью согласной и гласной фонем (мысль, идея), и, в-третьих, совокупностью русских слоговых контрастов (чувственная акустическая вещь), нужно логопедическую коррекцию проводить по одному из нескольких патогенетически обусловленных путей. В случае расстройства языкового уровня (афазии или алалии), нужно работать над фонематическим анализом слов и морфем. При недостаточности номинативной речи следует обратить внимание ребенка на ассоциативные связи предметных и фонетических представлений. Наличие же у ребенка акустико-фонематической формы дислалии делает целесообразным проводить выработку акустических слоговых контрастов на материале ударных слогов.

Таким образом, непосредственная постановка звуков речи имеет место только при расстройствах сенсорно-моторного уровня речевой системы и здесь это никак не техника логопедии, а самая ее суть. При расстройствах речи гностико-праксического уровня нет постановки звуков, а дело идет о выработке способности управления звуками речи под влиянием восприятия слоговых контрастов в нормативных образцах русской речи. Способность фонематического смыслоразличения вообще не имеет отношения к постановке звуков; эта способность развивается и формируется при мотивации коммуникативно-познавательной деятельности символического языкового уровня.

Заикание — нарушение темпоритмической организации речи, которое обусловлено судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Выделяют предрасполагающие и производящие причины, приводящие к заиканию. Предрасполагающими причинами могут быть:
невропатическая отягощенность родителей;
невропатические особенности заикающегося ребенка;
конституциональная предрасположенность ребенка;
наследственная отягощенность плюс неблагоприятные воздействия окружающей среды, к которым относятся физическая ослабленность детей, ускоренное развитие речи, недостаточность положительных эмоций и развития моторики, чувства ритма;
поражение головного мозга во внутриутробном развитии или в постнатальном периоде развития вследствие инфекционных заболеваний.

Группу производящих причин составляют многочисленные анатомо-физиологические причины: травмы, сотрясения мозга, органические нарушения мозга, последствия детских болезней, болезни носа, глотки и гортани и др.; психические и социальные причины: одномоментная или кратковременная травма, чаще всего испуг или страх, неправильное воспитание в семье как длительная психическая травма, острая психическая травма, неправильное формирование речи в детстве, избыточные речевые перегрузки, несоответствие возраста предъявляемым требованиям, полиглоссия (одновременное овладение несколькими языками), подражание заикающимся, переучивание леворукости.
Выделяют две группы симптомов при заикании. К физиологическим симптомам относятся речевые судороги, нарушения нервной системы, речевой и общей моторики. К психологическим симптомам относятся речевые запинки и различные нарушения экспрессивной речи; ребенок фиксирует внимание на своем дефекте, могут развиваться логофобия, различные речевые уловки.
Основной симптом заикания — речевые судороги. Они бывают тоническими — короткое толчкообразное или длительное сокращение мышц — тонус (п-палец); клоническими — ритмическое повторение одних и тех же судорожных движений мышц — клонус (па-па-палец). В зависимости от того, в каком месте преобладают судороги, они могут быть дыхательными, голосовыми и артикуляционными.
При заикании отмечаются три формы нарушения дыхания: судорожный выдох, судорожный вдох, судорожный вдох и выдох, иногда с разрывом слова.
Судороги в речевом аппарате также различны, они могут быть смыкательными, размыкательными, вокальными. В артикуляционном аппарате судороги могут быть губные, язычные, судороги мягкого нёба.
Для заикания характерны нарушения общей и речевой моторики, проявляющиеся в разнообразных тиках, насильственных движениях и речевых уловках.
При заикании детей на основании степени фиксации на своем дефекте можно разделить на 3 группы.
1. Нулевая степень болезненной фиксации: дети не испытывают дискомфорта от сознания своего дефекта или совсем не замечают его. Они не стеснительны, не обидчивы и не пытаются исправить свою речь.
2. Умеренная степень болезненной фиксации. Дети старшего возраста осознают свой дефект, стесняются, скрывают его, избегают общения.
3. Выраженная степень болезненной фиксации. У детей, чаще всего подростков, возникают постоянные переживания по поводу дефекта, возникает чувство неполноценности. У них наблюдается страх общения и уход в болезненное состояние.
Различают три степени заикания: легкая, когда заикание происходит лишь в возбужденном состоянии или при попытке быстро высказаться, преодолевается быстро; средняя, при которой в спокойной и привычной обстановке заикаются мало и говорят легко, а при эмоциональных ситуациях проявляется сильное заикание; тяжелая степень, когда заикаются постоянно, в течение всей речи.
Заикание может быть постоянным; волнообразным, т.е. то усиливаться, то ослабевать, но не исчезать до конца, и рецидивирующим — может исчезнуть, а потом снова проявиться.
Обследование детей осуществляется комплексно, совместно с психологом, невропатологом, при необходимости привлекают специалистов разного медицинского профиля.
Лечение также проходит комплексно и включает в себя медикаментозное лечение, физиотерапию и психотерапевтическое воздействие.
Медикаментозное лечение имеет своей целью нормализовать деятельность нервной системы, устранить судороги и провести оздоровление организма в целом.
Психотерапевтическое воздействие осуществляется прямо и косвенно. Прямое воздействие подразумевает воздействие словом в виде разъяснения, убеждения и обучения. Косвенное воздействие — это воздействие через коллектив, окружающий мир, природу, режим и др. Все виды психотерапии направлены на то, чтобы искоренить у заикающихся страх речи и ситуации, чувство неполноценности и фиксации на своем дефекте.
Логопедическая работа составляет педагогическую часть комплексного подхода и включает в себя систему разнообразных логопедических занятий, работу с воспитателями и родителями. Эта работа также может проходить с прямым и косвенным воздействием. Прямое воздействие осуществляется во время логопедических занятий, индивидуальных или групповых. Косвенное воздействие предполагает систему логопедизации всех режимных моментов в жизни ребенка и отношения к нему его окружения. Особое значение придается в этой работе речевому режиму ребенка.
Логопедические занятия проводятся последовательно, поэтапно, с учетом степени и вида заикания, личностных и психологических особенностей ребенка, опираются на активность и сознательность ребенка. Используются различные методы обучения, в том числе наглядные и технические средства.
Важным разделом этой работы является использование логопедической ритмики, представляющей собой комплекс музыкально-двигательных упражнений для логопедической коррекции.
При организации всех видов работ важно учитывать возраст ребенка и знать, что у дошкольников основное место занимают игровые и воспитательные занятия, в меньшей степени — медикаментозное лечение; у подростков и взрослых, наоборот, медицинскому воздействию и психотерапии придается большее значение, а педагогическим приемам — меньшее.
На логопедических занятиях используются технические и наглядные средства обучения. К наглядным относятся учебники, настольные игры, диафильмы, пластинки и т.д. К специальным техническим средствам относятся приборы, помогающие в работе с заикающимися детьми: например, корректофон Деражне, аппарат «Эхо», магнитофоны.
Аппарат Деражне работает на эффекте заглушения. Шумы разной силы подаются через специальные трубочки, заканчивающиеся оливами сразу в слуховой проход, и заглушают собственную речь. Это облегчает проведение различных слуховых упражнений, т.к. отключается слуховой контроль. Постепенно сила заглушения уменьшается, и дети учатся говорить без прибора.
Этот вид коррекции показан не всем, т.к. некоторые болезненно реагируют на посторонние шумы.
В логопедической работе широко используются магнитофонные записи. Сначала заикающийся прослушивает образцы правильной речи на магнитофоне, затем происходит запись его собственной речи. После этого ребенок вместе с логопедом прослушивает запись и анализирует ее. Иногда прослушиваются выступления артистов, и ребенок подражает им в своем выступлении. Занятия с магнитофоном обычно проводят в тех случаях, когда у ребенка существует фиксация на своем дефекте и осознание своей неправильной речи.
Все методики логопедической работы с заикающимися подразделяются в зависимости от возраста: работа с дошкольниками, работа со школьниками, подростками и взрослыми.

Наглядные методы логопедической работы — методы, при применении которых используются наглядные пособия и технические средства обучения. Использование наглядных методов значительно повышает эффективность логопедической работы, т.к. опирается на чувственные образы ребенка, делает материал более конкретным, а его усвоение более доступным. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание картин, рисунков, просмотр кинофильмов и диафильмов, прослушивание магнитофонных записей и пластинок. К наглядным методам логопедической работы может относиться показ образца задания и способа действия, которые иногда выступают как самостоятельные методы. Использование наглядных пособий помогает ребенку расширять запас своих представлений, развивать познавательную деятельность, повышать общий эмоциональный фон.

К наглядным средствам применяются следующие требования:
они должны быть хорошо видны всем;
подбираться в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями ребенка;
соответствовать задачам данного этапа логопедической работы;
сопровождаться правильной и четкой речью;
словесное описание должно способствовать развитию речи, наблюдательности.

Наглядные пособия используются при нарушенных представлениях ребенка о цвете, форме, величине; при развитии фонематических восприятий; развитии звукового анализа и синтеза; при закреплении правильного произношения; расширении словарного запаса; изучении грамматического строя речи; связной речи.

Воспроизведение магнитофонных записей должно сопровождаться беседой и пересказом. Для успешной коррекции звуков на различных этапах работы возможна запись речи детей на магнитофон с последующим прослушиванием.
Кинофильмы и диафильмы используются во время беседы при пересказах содержания, для развития плавной и связной речи, при автоматизации звуков.

Словесные методы в логопедической работе используются с учетом возраста детей, характера речевого нарушения, этапа коррекционной работы, целей и задач этого этапа. При работе с дошкольниками словесные методы сочетаются с практическими и наглядными. В школьном возрасте возможно использовать только словесные методы. Основные словесные методы — это рассказ, чтение, беседа.

Рассказ — одна из форм обучения, предполагающая описание. Рассказ используется при расширении словарного запаса ребенка, представлений о каком-либо явлении, предмете; для вызова положительных эмоций; закрепления грамматических форм речи; для создания образца грамотной речи.

При рассказе затрагиваются мышление ребенка, его чувства, происходит побуждение его к общению и обмену впечатлениями. В дошкольном возрасте рассказ может дополняться сюжетными картинками. Перед рассказом можно провести предварительную беседу, настроив детей на его восприятие, а по окончании рассказа провести итоговую беседу, обмен впечатлениями, сделать пересказ.

Беседы бывают предварительными, итоговыми и обобщающими. Это зависит от целей и задач логопедической работы. Предварительная беседа помогает уточнить знания, представления детей о чем-то. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации умений и навыков, полученных ребенком в процессе коррекции нарушения. При использовании беседы в логопедической практике должны соблюдаться следующие условия:
должна быть опора на знания и представления, имеющиеся у ребенка;
необходимо учитывать особенности мышления детей;
нужно активировать мышление детей, используя различные вопросы;
вопросы должны быть четкими, ясными и требовать однозначного ответа;
беседа должна придерживаться задач и целей намеченной работы.

Задачи могут быть различными: развитие познавательной деятельности; закрепление правильного произношения; развитие грамматической и лексической сторон языка; развитие плавности и связности речи.
Кроме словесных методов, используются словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, оценка деятельности. Пояснение и объяснение связаны с наглядными и практическими методами.

При коррекции речевых нарушений необходимо помнить о важности оценки деятельности ребенка. Оценка должна стимулировать, направлять, активизировать деятельность ребенка. При оценке необходимо учитывать возраст ребенка, его личностные особенности, психическое развитие.

Логопедическое воздействие предполагает несколько форм обучения: урок, индивидуальные, подгрупповые, групповые и фронтальные занятия.

Практические методы включают в себя упражнения, игры и моделирование.
Упражнения представляют собой многократные повторения различных заданий.

Наибольший эффект упражнения дают при устранении расстройств голоса и артикуляции. В результате упражнений создаются предпосылки для правильного произношения, постановки различных звуков. Упражнения делятся на 3 вида:
подражательно-исполнительские: логопед показывает ребенку образец действий, ребенок повторяет за ним. Затем постепенно демонстрация каких-либо движений становится все более краткой, логопед только называет упражнения, а ребенок их выполняет. Этот вид упражнений используется при голосовых, дыхательных, артикуляционных упражнениях, упражнениях на развитие общей и мелкой моторики;
конструирование в различных видах: применяется в логопедической работе, в основном при нарушениях письменной речи, когда дети учатся конструировать буквы из различных элементов;
упражнения творческого характера применяются, когда ребенку нужно уметь использовать полученные знания, навыки в новых ситуациях (например, придумывание слов с заданным звуком, отбор картинок по определенной теме и т. п.).

Дополнительно используются речевые упражнения (повтор слов, заучивание стихов) и игровые упражнения, когда происходит имитация каких-либо действий с проговариванием. Это повышает эмоциональный настрой и вызывает положительные эмоции.

Для того чтобы логопедическая работа при выполнении упражнений была более эффективной, должны быть выполнены некоторые условия. Ребенок должен осознавать цель упражнения; занятия должны проводиться систематически, т.е. на приеме у логопеда и дома; должно происходить постепенное усложнение условий с учетом возраста ребенка, осознанное выполнение всех действий, самостоятельное выполнение заданий на заключительном этапе логопедического воздействия; следует давать оценку выполнения заданий.

Игры — метод, при котором игровая деятельность сочетается с объяснениями, показом, указаниями и вопросами, являющимися дополнительными приемами. Основными видами этого метода являются сюжетно-ролевые игры. Они предполагают развитие какого-либо сюжета, распределение ролей между детьми, вхождение в различные образы (например, «Магазин», «В поликлинике», «В детском саду»). Ведущая роль в игре принадлежит педагогу, который распределяет роли, подбирает сюжет в зависимости от поставленных им целей и задач в коррекционно-обучающем воздействии. При играх могут использоваться пение, подвижные элементы, при этом следует учитывать степень дефекта и индивидуально-личностные особенности ребенка.
Моделирование — метод, при котором создаются модели и используются в дальнейшем при формировании представления о структуре объектов, о связи отдельных элементов данных объектов между собой. Обычно этот метод применяется при исправлении нарушений звукового анализа, когда используются разнообразные графические приемы, составляются схемы предложений, звукового состава слов. Модель должна соответствовать возрасту ребенка и быть доступной.

Под принципами логопедической работы подразумеваются исходные положения, определяющие совместную работу логопеда и ребенка при коррекции речи.

При исправлении нарушения речи большое внимание уделяется общедидактическим принципам воспитывающего направления; принципам систематичности, научности, наглядности, сознательности, индивидуального подхода и др.

В логопедии используются и специальные принципы. Прежде всего это принципы учета этиологии и механизмов нарушения речи, учета структуры нарушения, дифференцированного подхода, поэтапного подхода. Важным принципом является принцип учета личности ребенка, его способностей к развитию и формированию речи в нормальных естественных условиях общения и жизни.
При логопедическом воздействии обязательно принимаются во внимание этиологические принципы, которые являются причинами появления различных нарушений. Это внутренние, внешние, биологические и социально-психологические факторы.
При различных нарушениях речи логопеды могут работать в сотрудничестве с медицинскими работниками. Это может быть медикаментозное, психотерапевтическое и другое воздействие. Например: неправильный прикус предрасполагает к различным нарушениям произношения и здесь дополнительно нужна помощь ортодонта; если ребенок растет в неблагоприятных условиях, у него существует недостаток в общении, т.е. затронут социальный фактор, в результате этого могут возникнуть различные виды речевого нарушения — от дислалии до заикания. Этиология подразделяет учет не только причины речевых нарушений, но и их механизмов, поэтому при одних и тех же симптомах возможны различные механизмы нарушений. Например: нарушения звукопроизношения могут возникать вследствие неправильной артикуляции или недоразвитости слуха. Работа по устранению недостатков речи должна вестись с учетом ведущего нарушения.

Принцип систематичности учитывает структуры различных дефектов, определяет ведущее нарушение и соотносит первичные и вторичные дефекты. Речь является наиболее сложным психическим процессом, поэтому даже при нарушении отдельных ее звеньев, как правило, нарушается вся речевая деятельность в целом. Это и определяет системный подход при устранении речевых расстройств.

Многие речевые нарушения проявляются в совокупности психических и нервно-психологических заболеваний; речевые и неречевые нарушения связаны между собой, поэтому речь идет о комплексе мер. Таким образом, комплексные принципы осуществляются, когда говорится о совместном воздействии на организм, т. е. не только логопедическом, но и психологическом, педагогическом и медицинском воздействии.

Комплексный принцип воздействия особо важен при таких сложных речевых нарушениях, как алалия, афазия, дизартрия и заикание.
Принцип дифференцированного подхода осуществляется с учетом этиологии нарушения, симптоматики, структуры речевых дефектов, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. В процессе логопедической работы важно учитывать уровень развития речи, особенности психических процессов, уровень познавательной деятельности.
Принцип поэтапности представляет собой сложный процесс логопедического воздействия, т.е. исправление недостатков происходит в несколько этапов. Каждому этапу соответствуют свои задачи, методы и приемы исправления. Происходит постепенный переход от одного этапа к следующему — от более простого к более сложному.
При работе логопед должен придерживаться онтогенетического принципа, т.е. учитывать развитие речи в онтогенезе: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. Исправлять звуки в речи ребенка нужно в той же последовательности, в какой они появились в процессе его развития.

Воспитывать личность, учитывая особенности ее формирования, в связи с различными видами нарушения — один из принципов логопедического воздействия. Этот принцип особенно актуален при работе с детьми, у которых имеются сложные дефекты речи.
При коррекционной работе учитывается ведущая деятельность ребенка. В этом заключается смысл деятельностного принципа. Разным возрастам соответствует свой вид ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это игра, с помощью которой обогащается словарный запас, развиваются лексическая, грамматическая формы речи, происходит формирование личности ребенка. У детей школьного возраста ведущей является учебная деятельность, являющаяся основой для коррекционной работы при устранении речевых нарушений.

Принцип естественного речевого общения предполагает различные ситуации, в которых оказывается ребенок. Сначала они моделируются на занятиях, а затем закрепляются в обычных условиях при помощи родителей, воспитателей. Окружение ребенка должно быть информировано о виде дефекта, о задачах, методах работы и тесно взаимодействовать с логопедами.
При исправлении нарушений речи используются различные методы, способствующие приобретению детьми знаний, умений, навыков, воспитанию личности в целом. Применение определенного метода обусловлено характером и степенью нарушения, возрастом ребенка, его личностными качествами. Методы могут быть практическими, наглядными, словесными.

Ринолалия — это носовой оттенок голоса, сопровождающийся нарушениями звукопроизношения и обусловленный дефектами в строении и функционировании речевого аппарата (rhinos, по-гречески, — нос, lalia — речь). Ранее для обозначения этого нарушения речи употреблялся термин «гнусавость», имеющий народное происхождение и отражающий особенность внешнего проявления расстройства.

В норме при артикулировании всех звуков речи, кроме носовых М и Н, носовая полость изолируется от ротовой и вся выдыхаемая воздушная струя направляется в ротовую полость, что полностью исключает возможность появления носового оттенка голоса. Такая изоляция носового и ротового резонаторов обеспечивается деятельностью мышц так называемого небно-глоточного затвора (происходит одновременное сокращение мышц мягкого неба, боковых и задней стенок глотки, благодаря чему закрывается проход в носовую полость). При артикулировании же носовых звуков М и Н проход в носовую полость остается открытым, вследствие чего струя выдыхаемого воздуха попадает не в ротовую, а в носовую полость и, резонируя в ней, придает этим звукам носовой оттенок.Таким образом, для нормального звукообразования мягкое небо в процессе речи должно постоянно то подниматься, то опускаться, причем степень его поднятия и соответственно сила смыкания небно-глоточных мышц неодинаковы при артикулировании разных звуков. Так, например, при гласном звуке А и согласном В степень поднятия мягкого неба минимальная, тогда как при С и Щ — максимальная. Это обстоятельство всегда учитывается в процессе коррекции звукопроизношения при ринолалии.

Какие же причины могут приводить к нарушению нормального функционирования небно-глоточного затвора? Основные из них следующие:

1. Наличие врожденных (реже — приобретенных) расщелин мягкого и твердого нёба, приводящих к полной невозможности разобщения носовой и ротовой полостей.

2. Короткое мягкое небо.

3. Отсутствие маленького язычка или его раздвоение.

4. Наличие параличей и парезов мягкого неба, полностью исключающих или резко ограничивающих возможность его поднимания и смыкания с задней стенкой глотки, что опять-таки не позволяет изолировать носовую полость от ротовой.
5. Некоторая общая вялость артикуляторных мышц (в том числе и мягкого нёба), чаще всего наблюдающаяся у физически ослабленных детей и также препятствующая образованию полноценного нёбно-глоточного затвора. К таким же результатам приводит и «привычное» снижение активности мягкого нёба после удаления аденоидных разрастаний, препятствовавших его нормальной работе, или после уже прошедшего постдифтерийного паралича
6. Наличие аденоидных разрастаний, носовых полипов, опухолей в области носоглотки, искривлений носовой перегородки, создающих условия для постоянной изоляции носовой полости от ротовой. При этом воздух или совсем не попадает в носовую полость или попадает в неё в очень ограниченном количестве. Голос при этом также приобретает носовой оттенок
7. Повышенная функция (гиперфункция) мышц мягкого нёба, приводящая к тому, что оно постоянно находится в поднятом положении и тем самым при произнесении всех звуков речи, включая и носовые, изолирует носовую полость от ротовой.
Как видим, первые пять из перечисленных причин приводят к постоянному отсутствию изоляции носовой полости от ротовой, а последние две — к наличию постоянной их изоляции в процессе речи. Однако во всех этих случаях нарушается нормальное резонирование носовой полости при речеобразовании, что и обусловливает появление разных видов ринолалии (при выключении носового резонатора, как уже было отмечено, голос также приобретает носовой оттенок).

Все перечисленные причины ринолалии принято делить на органические и функциональные в зависимости от того, нарушают ли они анатомическое строение речевого аппарата в его центральном или периферическом отделах или приводят только к нарушению его нормального функционирования. В соответствии с этим к органическим причинам следует отнести наличие нёбных расщелин и все названные выше анатомические изменения в полости носоглотки (органически повреждён периферический отдел речевого аппарата), а также параличи и парезы мягкого неба (органически страдает центральный отдел речедвигательного анализатора). К функциональным причинам относится гипо- или гиперфункция (то есть пониженная или повышенная активность) мягкого неба без явных признаков органического повреждения. В очень редких случаях функциональной причиной ринолалии может явиться подражание.

Помимо перечисленных условий возникновения ринолалии, связанных непосредственно с дефектами небно-глоточного затвора, в её основе могут лежать и нарушения слуха. При полном отсутствии или выраженной недостаточности слухового контроля за процессом голосообразования ребёнку не удаётся полностью отрегулировать этот процесс — он просто не слышит «носового» звучания своей речи.
Ринолалия бывает открытая, закрытая и смешанная. Рассмотрим каждый из её видов в отдельности.
Открытая ринолалия имеет место тогда, когда в силу наличия названных органических или функциональных причин проход в носовую полость оказывается постоянно открытым. В этих условиях не только носовые звуки М и Н, но и все ротовые гласные и согласные звуки приобретают носовой оттенок.
Открытая ринолалия, в зависимости от вызвавших ее причин, бывает следующих трех видов:

1. Органическая открытая ринолалия на почве врожденных небных расщелин (а также укорочения мягкого неба, отсутствия или раздвоения маленького язычка или наличия скрытой расщелины твердого неба).
2. Органическая открытая ринолалия на почве параличей и парезов мягкого неба.
3. Функциональная открытая ринолалия

Органическая открытая ринолалия на почве врожденных небных расщелин связана с тяжелым и довольно часто встречающимся пороком развития, который закладывается на втором-третьем месяце внутриутробной жизни плода. Если в этот период не произошло нормального формирования твердого и мягкого неба, то ребенок рождается с небной расщелиной. Нередко при этом наблюдается также расщелина альвеолярного отростка и верхней губы
Расщелина мягкого и твердого неба до и после операции.

Наличие небной расщелины влечет за собой появление целого ряда очень серьезных симптомов, уже с самых первых дней жизни ребенка существенно осложняющих весь ход его развития. Нарушаются такие жизненно важные функции, как питание (ребенок не может нормально сосать и глотать, молоко вытекает через нос) и дыхание (вдыхаемый воздух не согревается и не очищается в носовых ходах, а непосредственно через расщелину сразу попадает в глубокие дыхательные пути, что значительно повышает риск возникновения респираторных заболеваний). Более предрасположены эти дети и к ушным заболеваниям.

Вследствие имеющейся небной расщелины корень языка оттягивается в глубь ротовой полости, чрезмерно поднимается вверх и прикрывает собой расщелину (по принципу: «природа не терпит пустоты»). Такое «заднее» положение языка в свою очередь дополнительно препятствует выходу воздуха через рот. Кончик языка при этом находится в постоянно опущенном пассивном положении и в итоге оказывается недоразвитым.

Отмеченное положение языка, этого наиболее активного органа артикулирования звуков, обусловливает тяжелейшее нарушение звукопроизношения. Вся артикуляция резко сдвигается назад, вследствие чего большинство согласных звуков приобретают оттенок «заднеязычности» и напоминают собою звук X. Кончик языка практически не принимает участия в артикулировании звуков, несмотря на то что большинство согласных звуков русского языка являются именно переднеязычными. Общая невнятность звукопроизношения усугубляется еще и тем, что все ротовые звуки, как уже отмечалось выше, произносятся с носовым оттенком. Без специальной логопедической работы, начатой с раннего возраста, многие дети в таких условиях практически не могут самостоятельно овладеть произносительной речью и в наиболее тяжёлых случаях способны издавать лишь отдельные «мычащие» звуки.

Даже если в речи детей, страдающих ринолалией, и имеются некоторые почти нормально артикулируемые звуки, то они сильно назализованы (от лат. nasus — нос), то есть произносятся с носовым оттенком. К тому же сам голос звучит тихо и глухо, поскольку резонирование происходит в основном в носовой полости, где звук в значительной степени поглощается и не может дать такого сильного звучания, как при резонировании в полости рта.

Пытаясь как-то улучшить звукопроизношение и одновременно задержать утечку воздуха через нос, дети усиливают напряжение мышц языка, губ, крыльев носа, а нередко и всего лица, что утяжеляет общую картину и создаёт впечатление крайней напряженности речи (на лице появляются гримасы).
Как внешний вид ребёнка, так и имеющиеся у него грубые нарушения речи во многих случаях приводят к тяжелому переживанию дефекта и постепенному появлению вторичных психических наслоений. Такие дети нередко становятся застенчивыми, у некоторых из них появляется повышенная раздражительность.
Помимо неизбежных при данной форме ринолалии нарушений голоса и звукопроизношения нередко у детей наблюдается общее недоразвитие речи с характерной для него бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя, что связано с недостаточной практикой речевого общения. У части детей имеет место задержка психического развития или умственная отсталость разной степени выраженности.
Сложность и разносторонность симптоматики ринолалии вызывают необходимость комплексного воздействия на ребенка в процессе коррекционной работы с ним. Это общеукрепляющее, ортопедическое, ортодонтическое, хирургическое и физиотерапевтическое лечение, а также логопедическая работа и психотерапия.

В настоящее время дети с врожденными расщелинами неба находятся под наблюдением специалистов с момента рождения. Буквально с первых дней жизни им оказывается вся необходимая помощь, во многом способствующая предупреждению развития тех тяжелых аномалий, о которых говорилось выше. Кормление этих детей осуществляется через специальный зонд (ребенок при этом находится в вертикальном положении). Примерно к десятому дню жизни индивидуально для каждого ребенка, с учетом особенностей расщелины, изготавливается обтуратор — специальная пластинка для ее закрытия.

Наличие обтуратора, обеспечивающего изоляцию ротовой полости от носовой, значительно нормализует процесс питания и создает более благоприятные условия для формирования речи, но только в случаях его раннего использования. Более позднее применение обтуратора дает значительно меньший эффект, поскольку у ребенка уже успевает закрепиться неправильное положение языка, препятствующее ротовому выдоху. Однако даже и раннее ношение обтуратора не даёт окончательного решения вопроса, поскольку он не позволяет восстановить нарушенное расщелиной мышечное физиологическое единство и не может воспрепятствовать развитию нежелательных компенсаторных изменений в области носоглотки и в других отделах речевого аппарата. Поэтому единственная возможность для обеспечения нормального развития ребенка с врожденной расщелиной неба — это операция.

Хирургическое лечение врожденных небных расщелин должно проводиться в наиболее оптимальные сроки. Мнения разных специалистов по этому вопросу различны, но общее направление научного поиска заключается в изыскании путей и средств возможно более ранней оперативной помощи ребенку при исключении в то же время некоторых нежелательных последствий ранней операции (в частности, возможного сужения верхней челюсти, деформации зубных рядов и пр.). На втором-третьем месяце жизни ребенка обычно оперируется расщелина губы (при отсутствии противопоказаний со стороны педиатра, невропатолога и ортодонта). Что касается операций на небе, то они проводятся в разные сроки, что в значительной степени определяется самой методикой выполнения операции. В последние годы небо оперируется преимущественно начиная с 2—3-летнего возраста, но при условии, что у ребенка к этому времени успели выйти все зубы и что корни их заняли соответствующее положение. Безусловно, при этом обязательно учитывается и общее состояние здоровья ребенка. В некоторых случаях у физически ослабленных детей операции приходится откладывать на гораздо более поздние сроки. Нередко такие операции осуществляются в несколько этапов. В дооперационный период продолжается пользование обтуратором, который по мере роста ребенка и изменения в связи с этим размеров расщелины периодически меняется.

Основная цель оперативного вмешательства: восстановление анатомической структуры, а через нее — и функции неба. Однако даже самая удачная операция сама по себе не приводит к нормализации речи, поскольку у ребенка уже успели сформироваться достаточно прочные навыки неправильного речеобразования, требующие перевоспитания и «приспособления» к новым, более благоприятным анатомическим ус
Следующие пособия вы может найти в нашем магазине для работы с детьми, у которых обнаружена ринолалия:

Соломатина Г. Н., Водолацкий В. М., Устранение открытой ринолалии у детей. Методы обследования и коррекции — В книге описаны анатомо-физиологические особенности формирования зубочелюстной системы у детей дошкольного возраста, дана психолого-педагогическая характеристика детей с открытой ринолалией, освещены методы обследования детей с открытой ринолалией логопедом и врачом-стоматологом, представлены система коррекционно-логопедической работы по устранению открытой ринолалии у детей
Покровский Б., Дыхательная гимнастика по методу Стрельниковой — Дыхательная гимнастика А.Н.Стрельниковой широко известна как в нашей стране, так и за рубежом. Несложные динамические упражнения позволяют навсегда избавиться от многих тяжелейших недугов, таких как астма, бронхит, ишемическая болезнь сердца, заикание, ринолалия
Орлова О. С., Нарушения голоса у детей — Учебно-методическое пособие содержит описание особенностей формирования детского голоса в норме и наиболее распространенных случаев его патологии. Приводятся методы обследования и дифференцированные коррекционно-логопедические методики, учитывающие психологические особенности детей с голосовыми нарушениями

Афазия — это полная или частичная утрата уже имевшейся речи, обусловленная органическим поражением тех отделов головного мозга, которые имеют отношение к осуществлению речевой функции. В буквальном переводе на русский язык слово «афазия» означает отсутствие речи (фазис — речь).
Причинами возникновения афазий могут быть разного рода травматические повреждения и инфекционные заболевания головного мозга, опухоли, нарушения мозгового кровообращения и пр. Чаще всего афазии, в особенности сосудистого происхождения, наблюдаются у лиц пожилого возраста. Однако в последние десятилетия этот вид речевой патологии, к сожалению, существенно «помолодел» и нередко встречается у людей среднего и молодого возраста и даже у детей. У последних об афазии можно говорить лишь тогда, когда до наступления речевого расстройства речь у них была уже достаточно сформирована, то есть не ранее трёхлетнего возраста. Это случаи так называемой «ранней детской афазии».

Сам характер развития афазии может быть различным. Так, в случаях травматического повреждения головного мозга или острых нарушений мозгового кровообращения речевое расстройство наступает сразу и проявляется резко. Переход от нормальной речи к её полной утрате или грубому расстройству здесь вполне очевиден и для самого больного, и для окружающих его людей. Иное наблюдается в случаях постепенного роста опухоли или при не резко выраженных, вяло текущих нарушениях мозгового кровообращения. Здесь симптоматика афазии нарастает постепенно, по мере охвата болезненным процессом всё более обширных мозговых зон. К тому же по мере роста опухоли и ухудшения в связи с этим речевой функции одновременно вступают в действие и процессы компенсации, как бы скрадывающие симптомы расстройства речи. В этих случаях афазия развивается постепенно и сравнительно незаметно для окружающих и самого больного. При вяло текущих нарушениях мозгового кровообращения симптомы речевых расстройств могут то проявляться более резко, то почти полностью исчезать, что на ранних стадиях развития болезненного процесса также не позволяет провести чёткую грань между нормальной и нарушенной речью. Афазия, так же как и алалия, представляет собой системное нарушение речи, при котором речь страдает не каким-то «частным» образом, не в отдельно взятом звене, а именно как система, то есть сразу во всех своих звеньях. Так, при афазии обычно нарушаются и понимание речи, и все основные стороны собственной речи больного (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй), и речевая память, и письменная речь (как чтение, так и письмо). Другое дело, что при разных формах афазии на первый план может выступать преимущественное нарушение тех или иных компонентов речи, тогда как другие остаются относительно более сохранными, но так или иначе всё равно страдает вся речь в целом.

Во всех случаях афазии речь страдает не на элементарном уровне, а как сложнейшая психическая функция. Это типично языковое расстройство, при котором человек утрачивает способность использовать при построении (или восприятии и последующей расшифровке) речевых высказываний те знаки, которые приняты в языке для обозначения определённых звуков, слов и для выражения их связи между собой. В этом отношении афазия имеет много общего с алалией, только при алалии эта неспособность к языковому выражению мыслей не формируется изначально, а при афазии она утрачивается уже после сформирования. Напомним для сравнения, что, например, при дизартрии, механической дислалии, ринолалии человек не может нормально произносить звуки речи ввиду отсутствия необходимых для этого «материальных» условий — нет достаточной подвижности языка или имеются дефекты в строении артикуляторного аппарата. При алалии и афазии же «внешняя» возможность для нормального произношения звуков и слов имеется, но человек не знает, как этой возможностью правильно воспользоваться, что и приводит к неуместному употреблению им в речи даже правильно произносимых звуков, к не усвоению (при алалии) или потере (при афазии) их смыслоразличительной роли. То же самое относится и к употреблению слов или выражению их грамматической связи между собой.

В зависимости от локализации (то есть конкретного места) поражения головного мозга характер нарушения речи при афазии будет различным. Это объясняется тем, что, несмотря на целостность работы головного мозга, разные его отделы вносят различный «вклад» в осуществление речевой функции. Например, лобные отделы отвечают за построение общей программы высказывания, височные — за восприятие и понимание речи и т. д. С учётом этого обстоятельства и строится классификация афазии, которая здесь не рассматривается.

Симптоматика афазии, как правило, не ограничивается наличием речевых симптомов, о которых выше уже упоминалось. Наряду с ними наблюдаются также неврологические и психические симптомы. Неврологические симптомы при некоторых формах афазии чаще всего выражаются в нарушении двигательных функций (параличи и парезы конечностей и артикуляторных мышц, а также явления апраксии — нарушения произвольных целенаправленных движений и действий, приобретённых в индивидуальном опыте жизни, при отсутствии явлений паралича или пареза: человек как бы «разучается» выполнять эти действия, не может «найти» составляющих их элементов, в том числе и тех элементов, из которых состоит артикулирование отдельных речевых звуков). Психические симптомы выражаются в расстройствах памяти, внимания, мыслительных процессов, в нарушениях со стороны эмоционально-волевой сферы и пр.
В случаях острого наступления афазии (например, при травмах, сосудистых катастрофах) она обычно проявляется как «тотальная», то есть у больного утрачивается и собственная речь и понимание речи окружающих. Как правило, вначале общая картина нарушения представляется гораздо более тяжёлой, чем это обусловлено самим поражением головного мозга (сказываются проявления общего торможения мозговой деятельности, наличие отёков в соседних с поражённым участком отделах и т. п.). В дальнейшем даже без всякой коррекционной работы не пострадавшие непосредственно участки коры головного мозга постепенно начинают функционировать, в результате чего проясняется как подлинная степень, так и сам характер нарушения речевой функции. В частности, становится понятным, что именно преимущественно пострадало — собственная речь больного или понимание им речи окружающих. Знание этой особенности первоначального проявления афазии позволит родственникам больного не впадать сразу в панику, а буквально с первых минут и часов стать верными союзниками и ближайшими помощниками специалистов.

При афазии речь обычно не утрачивается полностью — даже в самых тяжёлых случаях остаются какие-то её «осколки», хотя они уже и не выполняют функции общения. Таким речевым осколком нередко оказывается так называемый эмбол. Это отдельное слово, звуко- или словосочетание, оставшееся у больного взамен всей речи, которым он чисто рефлекторно реагирует на все случаи речевой коммуникации. В качестве таких эмболов могут выступать, например, звукосочетания типа «а-та-та» или сочетания слов типа «так-так-так» и др. Если с таким больным поздороваться, то он ответит: «ТАК-ТАК-ТАК». На вопрос о здоровье, о погоде и на любой другой заданный вопрос он ответит точно так же. И если он сам захочет о чём-либо спросить, то будет неоднократно и упорно, с разными интонациями повторять то же самое звуко- или словосочетание в надежде на то, что его всё-таки, наконец, поймут. В некоторых случаях эмбол может играть роль «пускового механизма» — он предшествует остальным высказываниям. Сам факт существования таких эмболов объясняется инертностью нервных процессов, застойными явлениями в определённых участках коры, в силу чего этот симптом относится не к положительным, а к негативным явлениям. По этой причине восстановительную работу обычно приходится начинать с затормаживания эмбола, препятствующего восстановлению нормальной речи.
К другим часто встречающимся при афазии речевым симптомам относятся персеверации и парафазии. Персеверации — это навязчивые повторения отдельных слов или фраз (нередко и действий), в основе которых лежит инертность нервных процессов — запаздывает поступление сигнала о прекращении действия, в том числе и речевого. (Persevero в переводе с латинского означает «упорствую»). По своим внешним проявлениям персеверации иногда напоминают клоническое заикание, выражающееся в многократном повторении отдельных звуков или слогов, например: МА-МА-МА-МАШИНА. Парафазии — это неправильное, неуместное употребление звуков или слов, их замены неподходящими словами или звуками (para — греч. — возле, около). При замене отдельных звуков, обычно характеризующейся большой неустойчивостью (СКОЛ или СМОЛ вместо СТОЛ) говорят о литеральной парафазии, а при заменах одних слов другими, чаще близкими по звуковому составу (СЛОН вместо СТОЛ) или по смыслу (ЧАЙНИК вместо ЧАШКА) — о вербальной. Однотипные нарушения могут наблюдаться также при чтении (паралексии) и при письме (параграфии). Сам факт наличия парафазии свидетельствует о нарушении у больного дифференцированности значений отдельных звуков и слов. При разных видах афазии характер парафазии различен, что нередко может иметь диагностическое значение.

Основная цель коррекционной работы при сенсорной алалии сводится к развитию у ребенка слухового восприятия и умения анализировать речевой поток, что на первых порах недостижимо. Сначала необходимо просто усадить и «утихомирить» ребенка, прекратить его беспорядочную суету. Для этого нужно попасть в поле его зрения и занять его какой-то неречевой деятельностью (рисование, раскрашивание, обводка трафаретов, лепка из пластилина, строительство из кубиков, мозаика и т. п.). Ребенка учат сидеть, внимательно смотреть, подчиняться неречевым инструкциям; стараются затормозить его беспорядочную и бессвязную речь.

Постепенно воспитывается внимание к речи окружающих. Но сначала для слухового различения предлагаются контрастные неречевые звуки. Для этой цели удобно использовать звучащие игрушки (например, барабан и дудочку, звонок и свисток). Сначала ребенок видит игрушку и слышит издаваемый ею звук, а затем он должен узнать ее по одному только звучанию, при исключении зрительного восприятия. Проводятся упражнения и на определение места звучания (спереди, сзади, сбоку). Такие занятия должны быть непродолжительными, чтобы не перегружать слуховой аппарат ребёнка.

Позднее для различения берутся достаточно громкие и контрастные, приближающиеся к речевым звуки, которые связываются с конкретными предметами и явлениями (У-У-У — гудок паровоза, В-В-В — вой волка, Р-Р-Р — рычание собаки). Затем переходят к различению простейших слов, четко соотносимых с определенными предметами или явлениями (УА — плач маленького ребенка; АУ — заблудились в лесу; AM — лай собаки; МУ — мычание коровы; КАР — карканье вороны и т. п.). Сначала все эти звуки и звукосочетания произносятся логопедом (а позднее и самим ребенком) перед зеркалом. Внимание ребенка привлекается к особенностям артикулирования звуков, что значительно облегчает их восприятие (опора на сохранный зрительный анализатор).

Для развития понимания речи сначала предлагаются самые простейшие «бытовые инструкции», на первых порах сопровождаемые мимикой и жестом (подай книгу, закрой дверь, позови бабушку и пр.). Затем мимика и жест полностью исключаются и ребенок выполняет инструкцию только на основе понимания речи.
В дальнейшем большое внимание уделяется накоплению пассивного и активного словаря. Достигается это путем многократного повторения одних и тех же фраз в разных вариациях, благодаря чему они в конце-концов усваиваются ребенком (возьми яблоко, помой яблоко, очисти яблоко, разрежь яблоко, съешь яблоко). Таким же образом усваиваются и грамматические «стандарты».

Правильность понимания ребенком речи постоянно проверяется при помощи картинок или показа реальных предметов. Например, на картинке изображена девочка, которая дает кролику морковку. Чтобы убедиться в правильности понимания ребенком каждого слова и связи между словами, по этой картинке ему могут быть заданы такие вопросы: «Кто кормит кролика?» (ребенок указывает на девочку); «Кого кормит девочка?» (указывает на кролика); «Чем девочка кормит кролика?» (указывает на морковку).

Когда ребенок сможет по подражанию воспроизводить отдельные слова и звукосочетания, следует не только для логопедических занятий, но и для домашнего общения с ним установить точно сформулированные речевые инструкции обиходного характера, которые он должен будет постепенно усвоить в результате многократного повторения. Например: «Ложись спать», «Пойдем гулять», «Давай рисовать» и пр. Это значительно облегчит общение с ребенком и поможет упорядочить его поведение, не говоря уже о том, что таким путем он постепенно начнет овладевать пониманием речи и собственной разговорной речью.

В возможно более ранние сроки должно быть начато обучение ребенка грамоте, поскольку зрительное восприятие написанного слова значительно облегчает усвоение его звукового состава (слуховое восприятие при сенсорной алалии, как уже было отмечено, отличается большой неустойчивостью). Такое обучение требует использования специальных методов.

Очень важно выявить имеющееся у ребенка специфическое нарушение слуховой функции в возможно более ранние сроки, поскольку именно раннее начало коррекционной работы дает наибольший эффект. Признаки такого нарушения проявляются уже на первом году жизни. В частности, ребенок почти не реагирует на звуки, не узнает мать по голосу, мало лепечет — все это должно привлечь внимание родителей. Самым явным признаком неблагополучия является то, что, в отличие от нормально развивающихся сверстников, к концу первого года жизни ребенок так и не овладевает пониманием хотя бы нескольких слов. В этом случае необходимо немедленное обращение к специалистам. Под их руководством родители смогут своевременно приступить к развитию и совершенствованию слуховой функции ребенка, используя для этого звучащие игрушки, музыку, пение и пр. Регулярные занятия значительно повышают способность к восприятию и различению звуков, развивают слуховое внимание ребенка, что является необходимым условием для возможности восприятия и понимания речи.

Детей с сенсорной алалией сравнительно немного. К сожалению, система их обучения развита значительно слабее, чем в отношении детей с моторной алалией. Часть их попадает в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи, часть — в школы для слабослышащих или умственно отсталых. Но в любом случае совершенно незаменимой остается роль родителей. Их доброжелательное отношение к ребенку и эмоционально-положительный систематический речевой контакт с ним таят в себе большие возможности для воспитания у него полноценной речи.