Архив рубрики «Деффекты речи»

Мутизм и сурдомутизм относят к невротическим нарушениям речи.
Мутизм имеет различную выраженность и нозологическую окраску. Публикаций, посвященных мутизму, очень мало, можно сказать, практически нет. Представленный материал собирался мною по крупицам на протяжение нескольких лет. В начале статьи цитируется книга Буянова М. И. «Беседы по детской психиатрии».

Немного истории

После основополагающих работ Карла Людвига Кальбаума (1828-1899) о кататонии классики психиатрии (Э. Крепелин, В. Маньян и др.) относили мутизм в основном к кругу кататонических нарушений; подобная тенденция долгое время была более всего распространена в медицине немецкоязычных стран. Примерно в это время началось интенсивное изучение мутизма во Франции, там его чаще всего рассматривали в рамках истерии; это было связано с традицией, идущей от Жана-Мартена Шарко, который описал мутизм, как одно из проявлений истерического невроза (1878). Пациенты Ж-М. Шарко утверждали, что после волнения или душевного потрясения у них как бы отключалась, исчезала речь, но они в этом состоянии понимали обращенную речь, выполняли все инструкции и легко описывали на бумаге то, что они переживали в этот момент. У некоторых таких больных мутизм чередовался с афонией; при последней, вследствие психических травм и волнений, исчезал лишь голос, а внутренняя речь оставалась нетронутой. При истерическом мутизме нарушалось не звукообразование, а отключалась речь, «будто ее и не было». Такое разграничение истерического мутизма и истерической афонии сохраняется до наших дней.

Конечно, отдельные клинические проявления истерического мутизма у взрослых описывались задолго до Ж.-М. Шарко. Например, в одной из первых отечественных работ по истории, принадлежащей Касьяну Осиповичу Ягельскому (это была диссертация «Об истерической болезни», защищенная в 1765 году в Лейпциге), описывался истерический мутизм, как один из симптомов истерического расстройства.

М. В. Соловьева (1939) упоминает в качестве одного из родоначальников более дифференцированного подхода к проблеме мутизма французского ученого Флоренвиля, который в 1910 году, подразделил последний на «абсолютный, относительный, добровольный и недобровольный». Такое деление основывается на степени глубины поражения речи, его длительности и участии в его оформлении волевых процессов. При «добровольном» мутизме больной не говорит из-за каприза, упрямства, в знак протеста. При «недобровольном» мутизме имеется, по Флоренвилю, абулия и заторможенность всех функций. «Относительный и абсолютный» мутизм это практически то, что позднее стало рассматриваться как элективный и тотальный мутизм.

В том же 1910 году американские исследователи Ch. Darrow and Salomon описали мутизм как проявление реакции протеста у психопатических личностей. Эту работу (вместе с исследованием, проведенным Флоренвилем), по-видимому, можно считать одной из самых первых, в которой сделана попытка выйти за пределы альтернативы: психотический или истерический мутизм. Однако еще многие десятилетия психиатрия будет в основном рассматривать мутизм только как проявление тяжелой истерии, галлюцинаций или бреда. И только в середине XX века вплотную подойдут к выделению особой формы мутизма, обусловленной сверхценными переживаниями, лежащими в основе патохарактерологических или психопатических реакций протеста.

Клинический опыт, накопленный психиатрами разных стран во время первой мировой войны, способствовал выделению и описанию многих новых форм нервно-психической патологии. Впрочем, проблеме мутизма в эти годы посвящены лишь единичные работы (С. Me. Dowall, 1918), в которых описывался, главным образом, истерический мутизм у военнослужащих.

Значительным вкладом в изучение истерического мутизма была уже упоминавшаяся известная работа Эрнеста Кречмера (1888-1964) «Об истерии», рассматривающая мутизм как одну из разновидностей защитных реакций («мнимая смерть»). По Э. Кречмеру, в рамках сильных аффектов или в ситуациях, угрожающих престижу личности, ее самооценки, могут быть приведены в действие филогенетически более древние формы реакций, в результате чего возможны самые разнообразные психические расстройства, в том числе и мутизм.

С середины 20-х годов XX столетия в психиатрии начинает становиться популярной психоаналитическая концепция, которая отражается и на трактовке мутизма. С 1927 года стали публиковаться работы известного французского психиатра Жоржа Эйера с сотрудниками, в которых предпринимались попытки углубленно изучить детский мутизм. В частности, J. Heuyer et Morgenstern (1927) описали мутизм у 9-летнего мальчика, страдавшего наследственным нарушением мышечной системы и судорожными припадками, с позиций классического психоанализа: мальчик стремится обладать (и физически, и чисто умозрительно) матерью, его отец ему в этом мешает, в присутствии отца сын вначале замолкает, а затем вообще не говорит. В течение 3-х месяцев больного лечат от мутизма, проводят ему психотерапевтические сеансы успокоения, равнодушия и снисхождения к отцу — пациент излечивается.

Хотя эта работа и пропитана психоаналитическим духом, но в ней уже видны зачатки того, что в дальнейшем привлекало к себе внимание исследователей мутизма: очень часто мутизм — это реакция пассивного протеста личности на различные психические вредности. Не важно, против чего протестует больной, важно, что механизмом мутизма могут быть психологически понятные и более или менее сознательные реакции протеста.

Статья J. Heuyer et Morgenstern привлекла к себе внимание лишь в последнее время, когда М. И. Буянов, Е. И. Кириченко, Л. А. Каганская стали искать истоки многих тенденций, появившихся в последние десятилетия: в 20-е же годы эта работа французских детских врачей утонула в море психоаналитических публикаций и на нее мало кто обратил внимания. В последующем Жорж Эйер и его сотрудники неоднократно возвращались к проблеме мутизма, но уже с других, более клинических и реалистических позиций, в частности, с позиции разрабатывавшегося во Франции и в других странах учения о реакциях оппозиции.

В 1932 году вышла статья Н. Heinze, в которой приводится описание 3-х «добровольно молчащих детей». Автор пытается анализировать личностные особенности описанных детей, предрасполагающие к возникновению «добровольного» мутизма. К этим особенностям Н. Heinze относит: повышенную чувствительность, отсутствие активности и инициативы, упрямство, капризность, колебания настроения, инфантилизм. Вслед за Августом Гомбургером (1926), он считает, что такие дети готовы противиться всякой новой ситуации, новой нагрузке, страшатся перемены обстановки. Это, наряду с инфантилизмом, способствует возникновению проявлений «добровольного» мутизма.

Большая заслуга в изучении проблемы мутизма принадлежит выдающемуся швейцарскому детскому психиатру Морицу Трамеру (1882-1963). В 1934 году он проанализировал избирательный мутизм, возникавшего у нормально развивавшегося 7-летнего ребенка в ответ на помещение его в школу. Трамер одним из первых использовал термин «тотальный» и «элективный» мутизм, последним он предложил заменить термин «добровольный» мутизм. В более поздних работах М. Трамер рассматривал мутизм как «Fremdangst» (страх перед чужими), но трактует его как задержанный, архаический, оборонительный рефлекс. Предрасполагающими к мутизму факторами он считал наследственную отягощенность психическими заболеваниями и своеобразие характерологических черт у родителей и детей, заболевших мутизмом: пугливость, ранимость, несамостоятельность. Ценным с современных позиций динамического подхода к пограничным нарушениям представляется мысль М. Трамера о возможности фиксации инфантильных и астенических черт характера у таких больных. Отрицательные аффекты у детей, больных мутизмом, могут усиливать преморбидные свойства личности и способствовать их закреплению в более старшем возрасте. М. Трамер подчеркивал, что элективный мутизм является расстройством, преимущественно встречающимся до 10-летнего возраста.

Среди исследований, проведенных в середине XX столетия, заслуживают внимания работы М. В. Соловьевой (1939, 1951), наиболее полно и глубоко освещающие разные аспекты проблемы мутизма в детском возрасте. Элективный мутизм рассматривается автором как проявление своеобразного невроза. Мутизм возникает у детей под влиянием острой или подострой психической травмы или как особенность личностного реагирования у детей со своеобразным складом характера. Среди неблагоприятных факторов особое значение она придает интеллектуальной и речевой неполноценности. М. В. Соловьева подчеркивает роль воспитания и среды для возникновения мутизма у детей. Ею сформулирован ряд критериев дифференциальной диагностики с психотическим (шизофреническим) мутизмом. Решающее значение, по ее мнению, имеет характер мутизма и оценка динамики синдрома мутизма и личностных особенностей.

Большое внимание уделяет описанию мутизма В. П. Кудрявцева (1956). Она считала, что при сильных психических переживаниях у ребенка может произойти полное торможение уже развившейся речи. Ею приводятся наблюдение случаев мутизма у детей, переживших психические потрясения в военные годы.

Обращает на себя внимание работа А. Вебера (1950) об элективном мутизме, рассматривающая мутизм как регресс на более раннем этапе социально-психологических связей под влиянием неспособности личности установить нужный контакт. А. Вебер трактует мутизм как «сверхнормальную», сильную симбиотическую привязанность к матери и склонность к оральному торможению. Он выделяет «простой реактивный» и «психоневротический» мутизм. Под «простым реактивным» понимается непосредственная ступорозная реакция на актуальные переживания испуга или тревоги. В основе «психоневротического мутизма» лежит аномальная переработка пережитого. Но в обоих случаях автор видит регрессивную невротическую динамику (парциальный механизм «мнимой смерти»). По мнению А. Вебера, психика детей со склонностью к мутизму характеризуется в большинстве случаев депрессивным настроением, робостью, впечатлительностью, склонностью к разнообразной повышенной тормозимости. Частичная или общая интеллектуальная и психомоторная отсталость могут явиться предпосылкой для этой формы невротической реакции.

В конце 50-х годов в Чехословакии был опубликован ряд работ, обобщающих результаты изучения непсихотического мутизма в детском возрасте. Речь идет о статье Р. Неснидаловой (1957), обсуждающей 7 случаев избирательного мутизма, и о статье Л. Черны и Я. Мечиржа (1957). Они изучили 35 больных, находившихся на стационарном лечении. Это были 19 мальчиков и 16 девочек в возрасте от 4-х до 11 лет, в основном городские дети, большинство из которых родились от родителей, имевших многочисленные нарушения поведения, речи, интеллекта. У 3-х больных была диагностирована олигофрения в степени дебильности, у 10 имелось незначительное снижение интеллекта, не достигавшее степени дебильности. Остальные дети были интеллектуально полноценны. Типичным для большинства детей были тревожность, пугливость, нерешительность, заторможенность в незнакомой обстановке, часто отмечались реакции протеста, нарушение сна и аппетита и т. д. Основная масса обследуемых больных заболела в возрасте от 5 до 8 лет.

Авторы приводят катамнестические данные, согласно которым через 2-3 года после выписки из стационара 27 бывших пациентов говорили без явных затруднений и были практически здоровы, состояние 3-х больных осталось без изменений, а об остальных не удалось получить сведений (примерно такие же катамнестические данные приводит и В. Lorand (1960): из 11 пациентов с мутизмом через 5-8 лет здоровыми были 7, а у остальных констатировалось явное улучшение). Л. Черны и И. Мечирж отмечают, что доля медикаментов в общем комплексе лечения пациентов была невелика, главное внимание уделялось различным вариантам психотерапии и в первую очередь игровой психотерапии, коллективным занятиям в школе.

Авторы пытались классифицировать мутизм по разным признакам. По интенсивности появления мутизма они подразделяют его: на ситуационный (кратковременный) и постоянный элективный (в условиях какой-либо ситуации), а также тотальный. По длительности проявлений выделяются транзиторный и континуальный мутизм. Механизмы неэндогенного мутизма, по L. Сегпу и J. Mecir, могут быть невротические и психотические (в рамках реактивных психозов): авторы считают, что лучшим способом профилактики непсихотического мутизма является ознакомление педагогов и воспитателей с существом этой проблемы. С такими детьми следует заниматься еще с 4-5-летнего возраста, для того чтобы ко времени поступления в школу ликвидировать некоторые из их личностных особенностей («боязнь всего нового и парализацию речевых центров в присутствии незнакомых людей»).

Кучера-Мудр (цит. по Т. П. Симеон, 1958) на основании изучения 5 детей с психогенным мутизмом выделяет 3 клинических варианта элективного мутизма:
1) элективный мутизм как примитивная реакция защиты у интеллектуально сниженного ребенка с чертами повышенной тормозимости;
2) элективный мутизм как переходная стадия от тотального истерического мутизма к полному выздоровлению;
3) элективный мутизм как «частный случай истерии страха, т. е. фобического избегания слов, в границах которого концентрируется конфликт».

Т. П. Симеон (1958) рассматривает мутизм как «нечасто» встречающееся затяжное невротическое состояние, возникающее под влиянием сверхсильных для ребенка психогенных раздражителей. Важное значение она придает органически измененной почве, на которой часто возникает мутизм у детей. Подходя к неврозам с позиций нейрофизиологического учения И. П. Павлова, Т. П. Симеон подчеркивает роль патологического торможения, развивающегося в коре больших полушарий под влиянием психической травмы и захватывающего речевой анализатор. Распространением торможения и его инертностью она объясняет наличие в клинической картине мутизма других психопатологических проявлений: общей двигательной заторможенности, боязливости, длительной фиксации мутизма.

Если к концу:
1-го месяца — ребенок никогда не кричит перед кормлением;
4-го месяца — не улыбается, когда с ним заговаривают;
5-го месяца — не произносит отдельные звуки или слоги (га-га, ба-ба), не пытается, находясь на руках, отыскивать глазами те предметы, которые ему называют ( Где папа?);
7-го месяца — не пытается привлечь к себе внимание какими-либо определенными звуками;
9-го месяца — не может повторить за взрослым восемь различных звукосочетаний и слогов;
10-го месяца — не может махать головой в знак отрицания или несогласия или помахать ручкой в знак прощания;
12-го месяца — не может произнести ни слова, не прислушивается к музыке, не может выполнить простейшие просьбы (принести мяч);
15-го месяца — не может адекватно употреблять слова «мама» и «папа»;
20-го месяца — не может произнести 6 осмысленных слов;
23-го месяца — не может показать части тела, которые ему называет взрослый;
29-го месяца — не понимает разницу между словами «большой» и «маленький» ;
36-го месяца — не может показать, какая линия из 3 самая длинная;
37-го месяца — не может ответить на вопрос, как его имя и фамилия.

Нарушения речи – достаточно распространенное явление и среди детей, и среди взрослых. Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны. При наиболее сложных нарушениях речи страдает не только произношение звуков, но и умение различать звуки на слух по каким-либо признакам, ограничен активный (используемый в речи) и пассивный (тот, который ребенок воспринимает на слух) словарь ребенка, ребенок неправильно строит предложения и фразы. Все эти нарушения, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем могут привести к развитию у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и возможности. Многие нарушения речи могут послужить причиной возникновения нарушений письма (дисграфии) и чтения (дислексии).

Необходимый объём помощи ребенку зависит от диагноза. Некоторые нарушения речи исчезают с возрастом, часть из них может быть устранена при незначительной помощи логопеда в работе с родителями, в детской поликлинике или обычном дошкольном учреждении. Дети с наиболее тяжелыми нарушениями речи нуждаются в продолжительной систематической помощи логопеда в речевых группах специальных детских садов. Чем раньше Вы обратились за помощью к логопеду, тем успешнее будет проведена коррекционная работа.

Артикуляция твердого звука л сложнее артикуляции ль, поэтому нарушение его произношения встречается чаще. Предрасполагающими факторами, ведущими к неправильному произношению звука л, могут быть следующие:

* укороченная подъязычная связка, ограничивающая движения кончика языка вверх;
* слабость мышц языка;
* нарушения фонематического слуха.

Из всех звуков русского языка звук р наиболее сложен по образованию, требует точных движений различных частей языка, поэтому его нарушения бывают многообразными.

Во-первых, звук р может вообще отсутствовать в речи ребенка. В таких случаях речь малыша звучит примерно так: «Ано, ано мы встаем, гомко стоожа зовем. Стоож, стоож, поскоей выходи комить звеей.»

Звук р может искажаться при произношении. Довольно часто встречается горловое произношение, которое также называют картавостью. Реже можно услышать боковое произношение звука р, при котором вместо правильного звука слышится «рль», или носовое по звучанию похожее на сочетание «нг».

Кроме того, звук р может заменяться другими звуками. Наиболее часто происходят замены на звуки л, j (й), ы, г, в.

Каждое нарушение требует отдельного подхода и индивидуальных методов исправления. Logoped.ru обязательно расскажет обо всех в своих последующих выпусках.

Что же касается причин нарушения звуков р и рь, то их может быть несколько:

* укороченная подъязычная связка («уздечка»), ограничивающая движение вверх кончика языка и передней части спинки языка;
* слабость мышц языка;
* неумение выполнять языком произвольные целенапрвленные движения;
* нарушения фонематического слуха.

Чтобы понять механизм развития дислексии, начну издалека. Известно, что мы обладаем по крайней мере тремя видами слуха. Первый слух – физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля… Вторая разновидность – музыкальный слух. Благодаря ему мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов. Наконец, третий вид – речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом – сложная педагогическая проблема.

А учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова “дочка–точка”, “уголь–угол”, “палка–балка”, “чашка–Сашка”. Замена глухого звука звонким, твердого – мягким, шипящего – свистящим придает слову новое содержание.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма, о которых я рассказываю. Распознать подобные расстройства может, разумеется, только специалист. Какая область мозга “отвечает” за письмо и чтение? Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга “заведует” предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более “древняя”, автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям “объясняться” с помощью рисунка (как в древности – посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Логопеды иногда обращают внимание на “зеркальный” характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону – как при изображении в зеркале. Пример: “С” и “З” открываются влево; “Ч” и “Р” выдающейся частью написаны в другую сторону… Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв – характерная особенность левшей.

Можно ли эффективно помочь детям с дислексией и дисграфией?
Да, таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то – месяцы. Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

Кто способен научить ребенка читать и писать?
Маме и папе вряд ли это удастся, нужна помощь специалиста – квалифицированного логопеда.

Занятия проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, “отрабатывая”, чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое – от звонкого… Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: “О” напоминает обруч, “Ж” – жука, “С” – полумесяц… Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует – ребенок должен основательно “почувствовать” отдельные звуки (буквы). Техника чтения – следующий этап упорной работы.

Психоневролог может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное – помнить, что дислексия и дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.

Алалией принято называть полное или частичное отсутствие речи у детей при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

В дальнейшем при овладении речью у таких детей выявляются определенные затруднения: накопление словарного запаса идет очень медленно, фразу они строят с трудом, неправильно, например: «Мальчик горка санках катается» (Мальчик катается на санках с горки). В словах встречаются перестановки, сокращения, многообразные замены одного звука другим. Иногда у таких детей бывает своя речь, которую окружающие не понимают, например: «Ляля киля гиля» (Девочка катается на лыжах).

Впоследствии, благодаря занятиям, увеличивается словарь, улучшается фразовая речь, но ребенок постоянно отстает в речевом развитии от своих сверстников.

Различают две основные формы алалии: моторную (недоразвитие активной речи) и сенсорную (недоразвитие понимания речи).

Дети-алалики нуждаются в постоянных систематических занятиях по развитию речи под руководством специалиста-логопеда.

Для детей дошкольного возраста, страдающих алалией, существуют специализированные дошкольные и медицинские учреждения (логопедические группы или детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи, стационары, санатории). В каждом из учреждений проводится согласованная работа медико-педагогического персонала, направленная на формирование речи у детей, обеспечивается единый речевой режим.

Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обучения, которая осуществляется в условиях школ для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. В специальной школе обеспечивается воспитание и обучение детей, хотя глубокое отставание в развитии речи ограничивает их устное общение и создает серьезное препятствие в овладении основами наук.

Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться, хотя и со значительными затруднениями, в общеобразовательной школе, а параллельно заниматься на логопедическом пункте.

Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках и психоневрологических диспансерах.

На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей, проводится работа по совершенствованию коммуникативной и обобщающей функций их речи. Работа строится индивидуализированно в зависимости от речевых и личностных особенностей ребенка. Наиболее благоприятным возрастом для начала работы являются 3-4 года, когда у ребенка появляется стремление к знаниям, необходимые для работы активность, осознанность, заинтересованность, критичность.

Работу по обогащению, уточнению и активизации словаря, развитию связной речи можно организовывать и в быту, в процессе формирования культурно-гигиенических навыков, когда взрослые имеют возможность многократно называть различные действия, которые выполняет ребенок, и предметы, которыми он при этом пользуется.

Чтобы ребенок приобрел определенный запас слов, простых по произношению и часто употребляемых (названия игрушек, одежды, посуды, фруктов, овощей и др.), необходимо уделять ему больше внимания при рассматривании картинок, а также на прогулке, каждый раз называя встречающиеся предметы. Если ребенок отказывается повторять слово за взрослым, не надо требовать от него ответа в данный момент. В дальнейшем это слово надо давать в различных вариантах много раз. Со временем ребенок сам начнет повторять это слово. Каждое проявление его речевой активности должно поощряться взрослыми.

Когда ребенок овладеет некоторым количеством слов (20-30), в том числе и словами, обозначающими действия, можно приучать его пользоваться связной речью. Производя любое действие, взрослый сопровождает его речью (например, уложив куклу, он говорит: «Ляля спит» и т.п.), того же постепенно он начинает требовать и от ребенка. Сначала детям дают предложения из двух слов — существительного и глагола, потом вводят прилагательные и другие части речи. Так, постепенно у ребенка увеличивается словарный запас, появляется фразовая речь.

Необходимо знать речевые возможности ребенка на каждом конкретном этапе его развития. Не следует требовать от него называть или говорить то, что в данный момент ему недоступно, так как это может привести к отказу от речи. Побуждать детей к разговору следует, но принуждать нельзя.

Нельзя перегружать ребенка речевым материалом — это может привести к заиканию. Речевой материал следует подбирать с учетом его количества и доступности.

Работа по развитию речи проводится в тесном контакте родителей с логопедом и психоневрологом, который лечит ребенка, без такого контакта невозможен правильный подход к малышу.

Кроме этих форм нарушения способности к общению у детей всречаются и особые стойкие нарушения, возникающие без видимой причины и преобладающие во всем поведении ребенка. Это дети с так называемым ранним детским аутизмом (от латинского слова autos — «сам», аутизм — погружение в себя). При аутизме у ребенка наблюдается особое нарушение его психического развития. Эти дети избегают общения даже с близкими людьми, у них отсутствует интерес к окружающему миру, явно выражены страхи, особенности поведения. Для них характерны повышенные затруднения в формировании социально-бытовых навыков при сохранном, а часто даже при опережающем биологический возраст интеллекте.

Детский аутизм — это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и иногда интеллектуальными расстройствами.

Отличительной особенностью детей с аутизмом является также однообразное (стереотипное), часто ритуальное поведение, которое проявляется в однообразном повторении одних и тех же простых движений или более сложных ритуальных действий. Многие из этих детей отличаются также чрезмерной психомоторной возбудимостью, двигательной расторможенностью, которая нередко сочетается с импульсивностью и агрессивным поведением.

Другие, напротив, заторможены, пассивны, слабо реагируют на внешние стимулы.

Дети с аутизмом, начиная с первых месяцев жизни, отличаются характерными особенностями психомоторного развития. Прежде всего, такой ребенок рано избегает всех видов взаимодействия со взрослыми: он не прижимается к матери, когда она берет его на руки, не протягивает руки и не тянется к ней, как это делает здоровый малыш, не смотрит в глаза, избегая прямого взгляда. У него часто преобладает периферическое зрение (смотрит краем глаза, толчкообразный взгляд); он может также не реагировать на слуховые стимулы, что часто заставляет подозревать у этих детей нарушения слуха, которых в действительности нет.

Уже с первых месяцев жизни у ребенка при общении со взрослым отсутствует выразитеьная мимика, улыбка, радостный смех, которые столь характерны для начального коммуникативного поведения здорового малыша. Отмечаются нарушения сна, с трудом формируются навыки опрятности. Все эти особенности сочетаются с неадекватными реакциями на различные воздействия окружающей среды. Даже общаясь со взрослыми, аутичный ребенок как бы не замечает его. Недостаточная эмоциональная реакция на мать может сменяться зависимостью от нее: отрыв от матери приводит к различным формам протестующего поведения.

Поведение аутичного ребенка часто крайне противоречиво: с одной стороны у него часты неадекватные страхи (боязнь каких-либо самых обычных предметов, иногда даже света от настольной лампы), с другой — у него может отсутствовать чувство реальной опасности. Он может выбегать на проезжую часть улицы, забираться на высокие карнизы, уходить далеко от дома и т.п.

Социальному взаимодействию аутичного ребенка с окружающими мешает негативизм — стремление постоянно противодействовать просьбам и желаниям лиц, взаимодействующих с ребенком. Родители, не понимая истинного состояния ребенка, часто расценивают это как упрямство и пытаются силой, а иногда и с применением физических наказаний, заставить его подчиниться их требованиям.

Для развития речи важное значение имеет правильное эмоциональное развитие ребенка и его желание и потребность общаться с окружающими.

Нарушения в способности к общению у детей встречаются довольно часто. Их причины многообразны. Неблагоприятные условия воспитания и окружения, психические травмы, связанные с испугом, внезапным отрывом ребенка от семьи в связи в его помещением в больницу и тому подобные ситуации могут приводить к невротически обусловленным затруднениям в общении. Одной из форм таких нарушений является мутизм — отказ ребенка от общения, — который может быть общим или избирательным, когда ребенок не контактирует с отдельными лицами, например, с учителем, с кем-либо из близких и т.п. Нарушения в общении в виде страха речи могут наблюдаться у детей с заиканием.

При возникновении всех этих нарушений ребенка следует обязательно показать специалистам: логопеду, психологу, врачу-психоневрологу или невропатологу.

Заикание — это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами в различных частях речевого аппарата.

При заикании ребенка мы наблюдаем в его речи вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей в возрасте от двух до пяти лет. Чтобы вовремя помочь ребенку, очень важно не пропустить первые признаки заикания:

* ребенок вдруг внезапно замолкает, отказывается говорить (Это может длиться от двух часов до суток, после чего ребенок вновь начинает говорить, но уже, заикаясь. Если успеть обратиться к специалисту до момента возникновения заикания, его можно предотвратить.);
* употребление перед отдельными словами лишних звуков (а, и);
* повторение первых слогов или целых слов в начале фразы;
* вынужденные остановки в середине слова, фразы;
* затруднения перед началом речи.

Причиной появления заикания является ослабленность центральной нервной системы. Поводы к возникновению заикания могут быть различными. Иногда оно появляется после ряда инфекционных заболеваний, когда организм ослаблен. Часто заикание возникает после испуга или при длительной психической невротизации — постоянном несправедливом, грубом отношении к ребенку окружающих его людей. К заиканию может привести внезапное изменение в худшую сторону жизненных условий (обстановки в семье, режима). Нередки случаи заикания у детей с рано развившейся речью, родители которых читают им слишком много стихов, сказок, обращаются с постоянными просьбами: «расскажи», «повтори», часто заставляют говорить напоказ.

Иногда у детей, поздно начавших говорить (в возрасте около трех лет), одновременно с бурным развитием речи возникает и заикание. Следует иметь в виду, что заикание также может появляться у детей с замедленно формирующейся моторной сферой. Такие дети неловки, плохо себя обслуживают, вяло жуют, у них недостаточно развита мелкая моторика рук.

Знание этих причин должно помочь родителям и педагогам вовремя заметить тревожные признаки и своевременно обратиться к специалистам (психологу, психоневрологу, логопеду), поскольку заикание легче предупредить, чем лечить.

Ввиду того, что у заикающихся детей и детей группы риска ослаблена нервная система, для них требуются индивидуальный подход, спокойная обстановка в семье, правильный общий и речевой режим.

Нельзя читать детям много книг, не соответствующих их возрасту. Вредно чтение на ночь страшных сказок, так как это может вызвать у ребенка чувство постоянного страха: он боится увидеть Бабу Ягу, лешего, черта и т.п.

Не следует разрешать часто и долго смотреть телевизионные передачи. Это утомляет и перевозбуждает ребенка. Особенно отрицательно действуют передачи, не соответствующие его возрасту и просмотренные перед сном.

Нельзя чрезмерно баловать детей, исполнять любые их прихоти, так как в этом случае психической травмой для ребенка может послужить даже незначительное противоречие ему, например, отказ в чем-то желаемом. Требования, предъявляемые к ребенку, должны соответствовать его возрасту, быть всегда одинаковыми, постоянными со стороны всех окружающих как в семье, так и в детском саду, в школе.

Не следует перегружать ребенка большим количеством впечатлений (кино, чтение, просмотр телепередач и т.п.) в период выздоровления после перенесенного заболевания. Несоблюдение режима и требований правильного воспитания в это время может легко привести к возникновению заикания.

Нельзя запугивать ребенка, наказывать, оставляя одного в помещении, особенно плохо освещенном. В виде наказания можно заставить его спокойно посидеть на стуле, лишить участия в любимой игре и т.п.

Педагогам необходимо помнить следующее. В случае поступления заикающегося ребенка в детский сад или школу нужно установить связь с родителями, выявить причины заикания и постараться их устранить, проявить к такому ребенку максимум внимания, чуткости, наладить с ним контакт, не фиксировать внимание ребенка на его недостатке и следить, чтобы его не дразнили другие дети.

Говорить с таким ребенком надо четко, плавно (не отрывая одно слово от другого), не торопясь, но ни в коем случае не по слогам и не нараспев.

Нужно быть всегда одинаково ровным и требовательным к ребенку. Следует сблизить такого ребенка с наиболее уравновешенными, хорошо говорящими детьми, чтобы, подражая им, он учился говорить выразительно и плавно. Нельзя вовлекать заикающихся детей в игры, которые возбуждают и требуют от участников индивидуальных речевых выступлений. Вместе с тем, им полезно участвовать в хороводных и других играх, требующих хоровых ответов.

Таких детей нельзя спрашивать первыми на уроках. Лучше спросить после ребенка, который хорошо ответил. Если ребенок не может начать говорить или начал, но плохо, запинаясь, учитель должен помочь ему произнести слово (фразу) или отвлечь его внимание другим вопросом, не дав возможности говорить с запинками.

На празднике надо предоставить ребенку возможность спеть песню вместе с другими детьми, чтобы не лишать радости выступить, не подчеркивать его недостаток, а, наоборот, вселять уверенность в свои силы.

Для заикающегося ребенка очень важны занятия музыкой и танцами, которые способствуют развитию правильного речевого дыхания, чувства темпа, ритма. Полезны дополнительные занятия по пению.

Заикающийся ребенок все время должен находиться под наблюдением логопеда и психоневролога.