Архив рубрики «Развитие речи у детей»

Итак, к концу 1 месяца жизни здоровый младенец уже реагирует на общение с ним: перестает плакать, сосредотачивается на взрослом.
2 месяц характеризуется улыбкой при общении, причем, в 6 недель это скорее будет своеобразное «ротовое внимание», в 8 же недель — закономерная улыбка.
3 месяца. Наблюдается комплекс оживления при общении со взрослым, «гукание».Такие звуки возникают как реакция на улыбку и разговор взрослого с ребенком, преобладают гласные звуки, а также согласные г, к, н.
4 месяца. Появляется первый смех — повизгивание в ответ на эмоциональное общение со взрослым, а к 16 неделям смех становится продолжительным.
5 месяцев. Ребенок реагирует на направление звука, «поет», меняя интонацию голоса.
6 месяцев. К этому времени у здорового ребенка появляется первый слог ба или ма. Возникает начальное понимание обращенной речи: ребенок прислушивается к голосу взрослого, правильно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса.
7 месяцев. Малыш уже готов к игровой деятельности со взрослым, использует различные голосовые реакции для привлечения внимания окружающих.
8 месяцев. Возникает реакция на незнакомое лицо. В это время один из важнейших показателей нормального развития речи — лепет, т.е. повторение одинаковых слогов: ба-ба, да-да, па-па и т.п. В речи используются звуки: п, б, м, г, к, э, а.
9 месяцев. Ребенок активно общается с помощью жестов, с радостью играет в «ладушки».
10 месяцев. На этом этапе малыш использует в общении как минимум 1-2 «лепетных слова» (типа ляля, баба), понятных в конкретной ситуации.
11 месяцев. Использует уже как минимум 3 «лепетных слова», понятных в конкретной ситуации.
1 год. К этому сроку нормально развивающийся ребенок употребляет уже 3-4 «лепетных слова», понимает отдельные слова, соотносит их с конкретными предметами. Понимает простые инструкции, сопровождаемые жестами («поцелуй маму», «где папа?», «дай ручку», «нельзя»).

* Обязательно исправляйте ошибки в речи малыша, но делайте это тактично. Если вы посмеетесь над ребенком, то обидите его, и ребенок может потерять к вам доверие.
* Для развития речевых способностей ребенка очень важна игровая деятельность, через которую малыш познает окружающую его реальность. Обращайте внимание ребенка на различные объекты, которые издают звуки (животные, птицы, транспорт и так далее).
* Включайте ребенка не только в игру, но и в реальное взаимодействие со всеми членами семьи. Обязательно давайте ребенку полезные поручения. Благодарите ребенка за помощь.
* Для развития речи очень важно не только развивать произносительные навыки, но и совершенствовать умение ребенка понимать смысл речи не только в определенной ситуации, но и вне ее. По дороге или придя домой, обсуждайте с малышом то, как прошел его день в детском саду, как прошла ваша совместная прогулка. Поиграв с ребенком, вспоминайте самые интересные моменты.
* Помните о том, что слушая вашу речь, ребенок впитывает информацию об окружающем мире. Поэтому стилем вашего общения с ребенком должно стать не просто обозначение какого-то явления или предмета, а детальное его описание. Например, ребенку недостаточно просто сказать «Вон летит ворона». Ему нужны «комментарии» к этой вороне. Примерно вот так: «Посмотри, вон над тем домом летит ворона. Она черная и умеет громко каркать.»
* Пользуйтесь наглядным материалом! Детям трудно воспринимать слова, оторванные от изображения.
* И главное: поддерживайте все начинания малыша, хвалите его даже за незначительные успехи. Не требуйте от него правильного произношения слова сразу.

Как правило, первые слова появляются к 1 году, к 1,5 годам многие дети говорят около 50 слов, к двум годам появляются фразы из двух слов. Однако индивидуальные темпы овладения языком могут очень сильно различаться. Тем не менее, независимо от этих темпов, существует строгая последовательность стадий речевого развития. Поэтому стимулирующее воздействие на речь ребенка должно соответствовать именно той стадии, на которой дитя находится в настоящее время.

Достаточно часто молодые мамы используют в общении с малышом экспрессивно-мимические средства (жесты, взгляды и т.п.) в большей степени, нежели собственно речь. Однако успешное развитие речи ребенка зависит от употребления вами простых слов, относящихся к конкретным предметам и реальным, происходящим в настоящий момент действиям.

Ваша речь должна быть не только эмоциональна, но и хорошо интонирована, с выделением ударного слога и четкой артикуляцией. Важно, чтобы во время вашего обращения к ребенку он мог видеть как движения ваших губ, так и тот предмет, который вы называете. Будьте очень внимательны к своему малышу. Старайтесь не перегружать его информацией, называя сразу много новых слов.

Внимание ребенка еще очень рассеянно, поэтому просто механическим повторением вы не добьетесь нужного результата. Чтобы малыш вскоре не потерял интерес к занятиям, попытайтесь подобрать такие предметы, которые привлекут его внимание своей яркостью, необычностью формы, текстуры и т. п. Дайте ребенку в руки этот предмет, покажите, какое действие можно с ним сделать, спрячьте на глазах у малыша и попросите найти. Поощряйте любой вариант произнесения нового слова, доступный вашему ребенку.

Точно так же, называя какой-то предмет удобным для себя комплексом звуков (ляля, коко, тита и пр.), малыш произносит не название отдельного предмета, а целую фразу, в которой есть и отношение, и желание, и действие с этим предметом. Но устойчивая связь конкретных звуков с определенным предметом или предметным действием свидетельствует о том, что это уже не просто детский лепет, а первое слово ребенка. Правда, это слово может существовать и быть понято только в совершенно конкретной наглядной ситуации. Очень важное отличие слова от любых других знаков, в частности, тех, которые используют животные, состоит в том, что оно само по себе не имеет ничего общего с тем предметом, который оно обозначает. Оно не содержит в себе ни одного из признаков обозначаемой вещи: ни цвета, ни размера, ни формы. Именно поэтому слово может существовать отдельно от своего значения. Правда, в истории языкознания с давних времен до наших дней снова и снова возникали гипотезы о звукоподражательном происхождении слов. (Современные психолингвисты называют это проблемой «звукового символизма».) Однако все попытки вывести название какой-либо вещи из ее вида, формы или запаха кончались ничем. Вряд ли кто-нибудь будет серьезно настаивать на том, что буква Д похожа на домик, поэтому дом назвали домом. Или что курицу назвали курицей, потому что она произносит «ко-ко-ко». Звучание слов человеческой речи не должно и не может отражать обозначаемые действия, звуки, предметы. Именно эта «свобода» слова от того, что оно обозначает, создает возможность самостоятельной жизни слова, и образования их бесчисленных сочетаний. Как из трех десятков букв, ничего не значащих самих по себе, можно построить до миллиона слов, так благодаря определенным правилам сочетания слов из них можно образовать число предложений, превосходящее число атомов во Вселенной, несущих безграничную информацию о мыслях, чувствах, явлениях.

Между тем первые слова ребенка такой свободой еще не обладают. Они поначалу настолько слиты с предметами, что отделение их от предмета требует специальных усилий. Ребенок может назвать только тот предмет, который он видит перед собой, только то действие, которое он осуществляет сейчас же. Он может сказать «ляля», только если видит куклу; «ав» — если встретит на улице собаку. Говорить о кукле или собаке, не воспринимая их в данный момент, он (в 1—2 года) еще не умеет. Потому что слово еще не отделимо от предмета. Оно является его неотъемлемым свойством, качеством, признаком и без этого предмет существовать не может. То, что предмет, находящийся перед ним на столе, называется «тарелкой» так же естественно, как то, что этот предмет круглый, белый и из него надо есть кашу. Это слияние слова с предметом важная, но не единственная характеристика первых слов ребенка.

Даже самые первые слова ребенка — это уже не просто названия отдельных предметов, но своего рода обобщения целого класса предметов или явлений. Правда, обобщения совсем не такие, как у взрослых. Дети могут называть одним и тем же словом совершенно различные и, казалось бы, совсем не похожие друг на друга предметы. Например, словом «кика» малыш может называть и кошку, и мех на своем пальтишке, и мамины волосы, и варежки, и плюшевого мишку. С точки зрения взрослого, в этих вещах нет ничего общего. Но для малыша все они теплые, мягкие и приятные, как киса, поэтому все они — «кика». Для взрослого этот признак «мягкости» в окружающих предметах совершенно неважен. А для малыша это может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он руководствуется прежде всего непосредственным ощущением.

Непонятность речи маленького ребенка для взрослых во многом связана с тем, что дети обобщают окружающие предметы по признакам, совершенно неведомым для взрослых, и докопаться, почему вдруг малыш называет ботинки «тяпа», а воду в ванне «лока», бывает не просто. Но возможно. Можно вспомнить, что словом «тяпа» он называет носочки, валенки, колготки и все что одевается на ноги, так же как тапочки. А в ванне, когда-то он купался, играя с детской пластмассовой лодочкой, и ему было так интересно, что с тех пор все, что связано с купанием, стало называться именем лодочки («лока»). Портфель, шляпа, очки могут называться «папа», потому что они принадлежат папе. Неожиданность и разнообразие признаков, по которым дети обобщают самые разные предметы, уже давно привлекают к себе ученых. Среди этих признаков и цвет, и форма, и назначение предмета, и место встречи с ним, и даже принадлежность какому-то человеку. Но все эти признаки внешние, ощутимые, их можно увидеть, потрогать, связать с радостным или тревожным впечатлением. Получается, что даже самые первые попытки ребенка заговорить приводят к тому, что слово начинает отделяться от предмета и само становится своеобразным предметом, с которым пробует действовать малыш.

1) доречевой этап — от рождения до одного года, который делится на период гуления и период лепета;

2) дограмматический этап первичного освоения языка — от года до двух лет;

3) этап усвоения грамматики, занимающий третий год жизни ребенка.

Предпосылки к усвоению языка являются врожденными. Находясь в утробе матери, ребенок слышит ее голос, а следовательно, получает информацию об особенностях родного “материнского” языка, на котором ему придется говорить в дальнейшем. А по какому пути идет овладение способностью говорить? Ребенок заявляет о своем появлении в этот мир криком. Затем единственной реальной возможностью поведать о том, что его беспокоит, становится плач. Заботливая мама способна по характеру плача судить о том, является ли он проявлением боли, голода или скуки.

Для того чтобы овладеть языком (понимать его и общаться на нем), ребенок должен, во-первых, находиться в так называемой “языковой среде” — иметь возможность слышать окружающую речь и, во-вторых, овладеть способностью воспроизводить звуки, звукосочетания, а затем и основные смысловые единицы языка — слова. “Критическим” периодом развития речи ребенка являются первые три года жизни. К этому времени он овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не будет уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное.

Развитие речи ребенка идет по двум направлениям. Это развитие понимания речи и развитие “активной”, собственной речи как способности говорить, т.е. импрессивной и экспрессивной речи. Каким образом это происходит?

От рождения до 1 месяца

Современными исследователями доказано, что новорожденный обладает способностью отличать речь от любых других звуков окружающей среды и поэтому по-иному на нее реагирует. Малыш отдает предпочтение голосу одного, особого взрослого — матери и очень быстро “обучается” живо и адекватно реагировать на выражение ее лица, на ее интонацию.

Дети более спокойны, когда слышат обращенную к ним негромкую речь. Поскольку ребенку трудно воспринимать обилие лишних звуков, специалисты советуют родителям выключать радио, телевизор, магнитофон в момент общения со своим малышом.

1-3 месяца

В этот период организуется система нервных клеток, ответственных за зрение. Ребенок начинает различать звуки, узнавать голос мамы. К концу второго месяца малыш уже умеет смеяться и гулить, издавая нежный, низкий гласный звук в ответ на обращенную к нему речь. К трем месяцам — умеет отличать голос мамы от голосов других женщин. Полезно рассматривать с ребенком яркие картинки, разговаривать с ним.

Малыш до 3 месяцев:

* пугается резких звуков или хлопков, произведенных на расстоянии 12-15 см от его уха;
* просыпается или двигается во сне от громких звуков;
* плачем реагирует на пугающий его громкий звук (грохот, лай собаки);
* наоборот, перестает плакать или замирает, услышав неожиданный звук;
* успокаивается, услышав приятные звуки, смех;
* прислушивается к вашему голосу;
* вступает с вами в “разговор”, воркуя в ответ на ваши слова;
* звуком выражает желание взять или отдать вещь;
* проявляет интерес к контрастным звукам, реагирует на изменение высоты и громкости вашего голоса.

3-6 месяцев

В этом возрасте ребенок учится в основном за счет зрения. Его внимание привлекают движущиеся предметы. Разговаривайте с малышом, показывайте ему в книгах все более сложные картинки, на которых изображены реальные предметы (лучше пользоваться детскими изданиями).

Малыш от 3 до 6 месяцев:

* узнает голос матери или любого другого близкого человека, постоянно ухаживающего за ним;
* слушает звуки, которые издает сам (крик, чмоканье губами, плач, прищелкивание языком); в одиночестве гулит, смеется, лепечет, испытывая при этом удовольствие;
* поворачивает голову в сторону источника звука;
* постепенно начинает воспринимать ритм, интонации, частоту и долготу звуков;
* любит слушать музыку;
* перестает двигаться, услышав новый для него звук.

6-7 месяцев

Ребенок узнает, что такое причинно-следственная связь, для чего служат те или иные предметы. В возрасте 5-6 месяцев малыш может сочетать гласные с согласными, образует цепочки звуков, типа “бабаба”, “дадада”, “гагага” — у него появляется лепет. По звучанию эти интонированные цепочки напоминают настоящую речь, поэтому зачастую мамы склонны принимать их за первые осмысленные слова, хотя это не так. Делая что-нибудь, объясняйте ребенку свои действия, например: “Вот видишь, я нажал ручку, и дверь открылась” или “Я повернул кран, и полилась вода”.

7-9 месяцев

Ребенок может связывать достаточно отдаленный звук со знакомым человеком. Когда раздастся звонок в дверь, скажите ему, кто пришел, и т.п.

Малыш от 6 до 9 месяцев:

* определяет местоположение источника звука, поворачивает голову, когда слышит звук справа, слева, спереди, сзади;
* знает свое имя и реагирует на него;
* опускает голову к звуку, источник которого находится ниже уровня его глаз;
* лепечет, произносит цепочки слов, похожие на настоящие слова;
* имитирует звуки и интонацию;
* пытается отвечать маме, когда она с ним заговаривает;
* понимает значение простейших слов (“да” — “нет”);
* слушает разговор людей;
* различает по именам членов семьи (даже когда не видит перед собой человека, имя которого называют);
* умеет играть в “Ладушки” и “Ку-ку”.

9-12 месяцев

Лепет малыша становится богаче и разнообразнее, а после появления первых настоящих слов постепенно затухает. Ребенок способен воплотить в жизнь некоторые “теоретические знания”, сочетая свои способности к восприятию с двигательными навыками. Помогите ему включить свет или открыть кран.

Малыш от 9 до 12 месяцев:

* проявляет интерес к звучащим предметам и игрушкам;
* указывает рукой на хорошо знакомые предметы или людей, которых ему называют;
* имитирует большое количество звуков;
* поворачивает голову к источнику звука во всех направлениях;
* произносит 1-2 осмысленных слова, состоящих из одного или двух слогов (“дать”, “мама”, “баба”) или представляющих собою усеченные формы более длинных слов (например, “агу” — огурец, “ма” — маленький).

1-1,5 года

Интеллект ребенка быстро развивается и усложняется. Помогайте ему произносить новые слова, тогда он начнет исследовать окружающий мир более активно. Дайте ему возможность изучать разные предметы — конечно, под вашим присмотром.

Лепет еще не является собственной речью, он не зависит от “научения”, а является показателем созревания малыша. Это подтверждается тем, что лепет есть даже у глухих от рождения детей, которые не слышат ни окружающих их звуков, ни звуков, которые издают сами. Лепетать они начинают в том же возрасте, что и нормально слышащие дети, но более монотонно, а со временем лепет и вовсе затухает из-за отсутствия обратной связи и специальных приемов стимулирования речи.

В возрасте одного года ребенок целенаправленно использует для общения жесты. Для него важно, чтобы взрослый обращал внимание на интересующий его предмет. Показав на предмет, ребенок ждет отклика взрослого. Если мама не смотрит в нужном направлении, он привлекает ее внимание, потянув за руку или одежду, а затем снова делает указательный жест. В свою очередь, годовалый ребенок знает, что указательный жест, используемый взрослыми, означает, что ему нужно посмотреть в нужном направлении, а не на руку или лицо родителей, как он делал это ранее. Помимо указательного жеста у детей появляются и другие — протягивание открытой ладони, хватательный и другие жесты, с помощью которых ребенок просит взрослого о чем-то. Таким образом, жесты годовалых малышей можно разделить на две группы.

1. Указательный жест. В диалоге между ребенком и взрослым он означает: “Посмотри на …” или “Расскажи мне об…”. Если “слушающий” смотрит в указанном направлении, называет предмет или что-нибудь рассказывает о нем, ребенок остается доволен.

2. Жест дотягивания. С его помощью ребенок пытается попросить взрослого: “Дай мне …” или “Дай мне посмотреть (потрогать, поиграть)”. В ответ на такой жест ребенок предполагает увидеть со стороны взрослого немедленное действие или ответ. Чтобы “усилить эффект”, ребенок начинает проявлять нетерпение повторными жестами или хныканьем, добиваясь получения того, чего хочет.

Оба эти типа жестов предшествуют словам, выражающим утверждение и просьбу. Когда в речи ребенка начинают появляться слова, отражающие эти понятия (например, слова “вот”, “дать”, “ма” — усеченное обращение к матери, выражающее просьбу), указательные жесты и жесты дотягивания еще некоторое время продолжают использоваться ребенком вместе с отдельными словами и их комбинациями. Вообще, первые слова детей очень часто сочетаются с жестами. Примерами могут служить традиционное “Пока-пока”, сопровождающееся помахиванием, или слово “Ам”, которому сопутствует движение руки по направлению ко рту. Взрослые сами провоцируют появление такого сочетания играми, в которых чтение стишков-потешек сопровождается синхронными жестами. Наиболее ярким примером может служить одна из самых распространенных игр первого года жизни малыша: “Полетели, полетели, на головку сели”.

Постепенно основным средством общения ребенка становится словесная речь. Она вытесняет жесты и не относящийся к предмету лепет. Между пассивной речью (понимание значения слова) и активной речью (произнесение слова) ребенка пока существует диссонанс. Ребенок знает и понимает гораздо больше слов, чем говорит. Согласно исследованиям, с начала второго года жизни за месяц ребенок начинает понимать около 20 новых слов, тогда как произносит в среднем около девяти. Слова “мама”, “папа” и “баба” — самые значимые для ребенка и потому появляются одними из первых. Помимо того, они состоят из наиболее “простых” для произнесения ребенком звуков. Какие слова появятся в речи ребенка следующими, зависит от потребностей и окружения ребенка, а также интересов его семьи.

К полутора годам словарный запас малыша может приблизиться к 50 словам. Как правило, первые слова ребенка обозначают наиболее важные для него объекты — лица, предметы, действия. Их можно разделить на несколько смысловых групп:

* наиболее значимые для ребенка лица (мама, папа, баба, деда, дядя, тетя и т.д.);
* действия (дать, пить, есть (“ам”) и т.д.);
* еда (молоко, банан, вода, печенье);
* части лица и тела (нос, рот, зубы);
* игрушки и вещи (барабан, мяч, соска);
* одежда и обувь (носок, туфли, шапка);
* транспорт (машина, самолет);
* слова, отражающие состояния человека (“хочу”, “ой”, “ай”).

Ребенок, научившийся воспринимать тот или иной комплекс звуков как слово, т. е. понявший его как знак определенного явления действительности, запоминает-слуховые и мышечные ощущения от данного слова. Поскольку ребенок еще не умеет владеть своими артикуляционными органами, сначала он учится слышать слово (речь), а затем — произносить его. Однако слуховой образ слова и его «мышечный» образ у ребенка создаются одновременно; другое дело, что «мышечный» образ слова на первых порах бывает очень неточным.
Известно, что дети третьего и даже четвертого года жизни, не умеющие правильно произносить те или иные слова, тем не менее имеют их правильные слуховые образы и замечают, когда взрослые искажают эти слова. Обратимся к примерам.
Мальчик Коля (3 года) произносит свое имя как «Холя». Соседка часто встречает его насмешкой:
— Ну, здравствуй, Холя!
Мальчик сердито хмурится, сжимает кулачки, пытается образумить непонятливую женщину:
— Я не Холя, я — Хо … Холя!
Толя (3 года 2 месяца) называет помидоры — «апиндоры». Его тетка ведет по огороду и шутит с ним:
— Толенька, сорвал бы ты себе и мне по апиндору.
— Ну, кто так говорит, —сердится мальчик, —скажи апин…, апир… скажи, как надо!
Нина (2 года 10 месяцев) принесла соседке от своей мамы на блюдечке варенье. Протягивая блюдце, она говорит:
— Ене!
Соседка притворяется, что не понимает, чем ее угощают:
— Ты, Ниночка, говоришь «ене», я не могу взять: не знаю, что это такое.
— Неть, не ене. Это ение, — убеждает Нина.
— Ение? Не могу понять! Девочка расстроена:
— Ени… ение, — она просто в отчаянии от непонятливости соседки, подозревает симуляцию и срывается на крик;
— Па-ма-гай!
Следовательно, чувственная основа речи для каждого человека — это его ощущения: слуховые и мышечные (речедвигательные). По данным физиологов, именно речедвижения, «отдающиеся» в мозгу, заставляют работать мозг (определенные его участки) как орган речи.
Знание этого факта для воспитателя обязательно: ребенка надо учить артикулировать звуки речи, модулировать просодемы, т. е. надо помочь ему усвоить «материю языка», иначе он не сможет усвоить речь. Это закономерность.
Выше уже было сказано, что артикуляционные органы — это язык, губы, зубы, голосовые связки, легкие, а при освоении письменной речи — рука, пальцы пишущей руки. Но пальцы рук являются не только органом письменной речи, но и влияют на развитие речи устной. Оказывается, эта роль пальцев была известна (бессознательно понята) очень давно талантливым людям из народа, создавшим в незапамятные времена такие детские потешки, как «Ладушки», «Сорока» и др., в которых мать, няня заставляет работать пальцы ребенка («Этому дала, этому дала», — говорит она, начиная перебирать пальчики малыша).
Поставленные физиологами в последние годы эксперименты подтвердили роль пальцев ребенка как речедвигательного органа и объяснили причину этого явления.
М. М. Кольцова описывает поставленный сотрудниками Лаборатории высшей нервной деятельности ребенка в Институте физиологии детей и подростков Академии педагогических наук СССР эксперимент с детьми в возрасте от 10 месяцев до 1 года 3 месяцев с задержанным речевым развитием. Исходя из положения, что в процессе речи большую роль играют мышечные ощущения от работы речевого аппарата, экспериментаторы предположили, что детям, у которых задержанное речевое развитие, можно помочь, если усилить тренировку их речевого аппарата. Для этого надо вызвать их на звукоподражание.
Экспериментаторам было известно, что ребенок младенческого возраста подражает звукам, производимым взрослыми, только в том случае, если видит мимику говорящего с ним человека (тогда ребенок начинает имитировать его артикуляции), а также то, что к семимесячному возрасту имитация мимики у детей ослабевает, и педагогически запущенные дети годовалого и более старшего возраста почти совсем не реагируют на мимику взрослых, заставить их «говорить» (т. е. произносить какие-то звуки) почти невозможно. Сотрудники, проводившие эксперимент (физиологи по специальности), опирались на то, что в головном мозгу двигательная речевая область является частью общей двигательной области; исходя из этого, они предположили, что стимулировать и развить артикуляции у детей можно, если развивать у них движения мускулов конечностей и всего тела.
Эксперимент состоял в том, что девяти (1-й группе) из 19 здоровых, но неговорящих детей (от года до 1 года 3 месяцев) в детском учреждении была предоставлена возможность свободно передвигаться по полу ежедневно в течение 20 минут; десять остальных (2-я группа) находились в обычных условиях: период бодрствования проводили в манеже вместе с другими детьми. В обеих группах с каждым ребенком ежедневно проводились двухминутные занятия: экспериментатор говорил с ребенком, стараясь вызвать его на подражание.
В результате в 1-й группе дети попытались подражать экспериментатору уже на 7-й день занятий. Однако их «работа» не была удовлетворительной: взрослый говорил, например, «ав-ав», «га-га», «му-му», а ребенок тихо откликался только гласными «а-а» или «у-у»; попытки произнести и согласные появились к 20-му дню занятий. И все же это был какой-то успех, так как во 2-й группе такие же занятия имели еще более низкий результат: слабые попытки имитировать гласные появились вдвое позже — на 13-й день, а вызвать имитацию целых слогов не удалось и на 30-й день занятий.
Экспериментаторы-физиологи обратили внимание на то, что в головном мозгу большой участок двигательной области (почти треть всей площади) «заведует» движениями кисти рук и участок этот находится рядом с участком, «заведующим» движениями органов речи.
Эксперимент был продолжен следующим образом. В 3-й группе детей примерно того же возраста (от 10 месяцев до 1 года 3 месяцев), кроме обычных упражнений, проводились 20-минутные тренировки пальцев в играх (нанизывание пуговиц на проволоку под наблюдением взрослого, складывание пирамид и т. д.).
«Результаты, полученные в 3-й группе, — пишет М. М. Кольцова, — были неожиданны для нас: голосовые реакции были получены уже на 3-й день; с 7-го дня в 41% , а с 15-го дня в 67,3% случаев это было уже более правильное звукоподражание!»
Ученые того же института (в основном Л. В. Фомина) обследовали более 500 детей в различных детских учреждениях и установили закономерность: уровень развития речи ребенка находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Уровень развития общей моторики не имеет отношения к развитию речи: наблюдаются случаи, когда неговорящий ребенок имеет нормальное или даже выше нормы общее развитие моторики и, наоборот, хорошо говорящий ребенок имеет недостаточное развитие общей моторики. Однако степень развития пальцев и степень развития речи, по наблюдению Л. В. Фоминой, всегда совпадают. «Сейчас для определения уровня развития речи, — пишет М. М. Кольцова, — мы проводим с детьми первых лет жизни такой опыт: просим ребенка показать один пальчик, два пальчика и три («сделай так» — и показываем, как это надо делать). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев, — говорящие дети; если же пальцы напряженные, сгибаются и разгибаются только вместе или, напротив, вялые и не дают изолированных движений, то это — неговорящие дети».
Таким образом, опыт создателей народных потешек и подтверждающий его научный эксперимент говорят о том, что детей надо учить правильным речедвижениям, а стимулировать речедвижения помогает тренировка тонких движений пальцев рук. Это знание воспитатель должен использовать при выборе (или создании новых) приемов обучения детей речи.
Немаловажную роль для развития устной речи детей играет правильная постановка у них дыхания. Конечно, звуки речи, просодемы образуются при известном положении артикуляционных органов, но при непременном условии: через артикуляционные органы должна проходить струя воздуха, идущая из легких. Струя воздуха предназначена прежде всего для дыхания; значит, ребенок должен научиться одновременно и дышать, и говорить. В первые годы жизни это бывает не так просто, и тут должен прийти на помощь ребенку воспитатель, имеющий профессиональные знания. Воспитатель может организовать для малышей увлекательную игру (например, «Подуем на пушинку», «Посмеемся громко в лад»), которая незаметно для детей окажется серьезной учебной работой.
Упражнения речевого аппарата должны способствовать развитию навыков модуляции голоса для выражения различных эмоциональных состояний, и в конечном счете — навыков стилистической дифференциации речи.
Дети очень рано начинают понимать стилистические различия (эмоциональную окраску) звуковой стороны речи, хотя, конечно, даже в 7 лет они еще не знают самого термина «стиль».
Как мы уже говорили, обучение ребенка произносительному стилю речи одновременно является воспитанием у него этических норм поведения. Так, «Программа воспитания в детском саду» уже для детей третьего года жизни предусматривает «умение вежливо здороваться, прощаться, благодарить, обращаться с просьбой». Все слова с указанным смыслом требуют произношения их с интонацией вежливости, которую ребенок должен слышать в речи взрослых и учиться имитировать ее осмысленно. Чувства симпатии, дружелюбия, доброжелательности могут развиться у детей к окружающим их взрослым людям, если они будут иметь возможность соотносить действия этих людей с интонациями их речи и подражать их поступкам и интонации. Разумеется, «положительные» интонации станут понятны детям после сравнения их с «отрицательными».
Интонации, выражающие отрицательные чувства или свойства характера, воспитатель должен показать малышам, например, инсценируя какой-нибудь сказочный сюжет, где действуют представители «злых сил»: в их речи может слышаться грубость, злобность, жадность и т. д. — все, что дети оценят как «плохое» и чему не захотят подражать.

Но мало только повторить слово — нужно тренироваться в его произношении. И ребенок неустанно повторяет: «Мам-ма! мам-ма!» Слушая годовалых детей, мы удивляемся, как это им не надоедает столько раз подряд повторять одно и то же слово?! Здесь детям помогает другой рефлекс — игровой. Многократное повторение слогов и слов — очень увлекательное занятие для малышей, особенно если их кто-нибудь слушает!
Нужно сказать, что ребенок нуждается в аудитории на всех этапах развития речи, но на самых ранних он совсем не может обойтись без нее, и если никто не обращает внимания на малыша, то он умолкает. Вот почему взрослые должны время от времени подойти к ребенку, поговорить с ним, послушать его и показать, что слушают с удовольствием.
Первые слова детей имеют широкое обобщенное значение. Это очень примитивное обобщение, возникающее вследствие того, что ребенок еще плохо различает те предметы, которые называет этим словом. Годовалый Славик словом «ко» обозначал молоко, чашку, нагрудник, который ему надевали при кормлении. Верочка М. в этом же возрасте словом «ням-ням» называла всякую еду и посуду, из которой ее кормили, т. е. все, что имело для нее пищевое подкрепление.
Эти же слова являются пока названием не только такой недифференцированной группы предметов, но и названием действий, которые с ними производят. Та же Верочка, проголодавшись, кричит: «Ням-ням» — т. е. дайте поесть; увидев ребенка, который что-то жевал, она показала на него: «ням-ням!» — «ест».
Годовалая Леночка в разных ситуациях использовала одно и то же слово «мама». Мать уходит из комнаты, и девочка тревожно кричит: «Мама! Мама!» Нашла на полу красную пуговку, подняла ее и восторженно восклицает, обращаясь к матери: «Мама! Мама!» — т. е. приглашает мать полюбоваться. Упала и жалобно хнычет: «Ма-ма-а!» Слово «мама» для Лены не только обращение к определенному лицу, но и обозначение разных действий, которые ребенок ожидает от матери: иди сюда, посмотри, помоги мне и т. д.
В этот период очень важно давать ребенку правильные образцы для подражания. Если малыш слышит речь плохую по артикуляции, грамматически неправильную, то он будет ее усваивать в таком виде, у него будет речь с такими же дефектами.
Многие слова приобретают у малышей совсем не то значение, которое они имеют на самом деле. Когда Игорьку К. было немного больше года, бабушка часто ласкала его, приговаривая: «Один у нас такой хороший мальчик! Один такой милый!» — и обычно брала его при этом на руки. Через некоторое время мальчик стал проситься на руки к взрослым, поднимая руки и повторяя: «Один! Один!» Слово «один» связалось у Игорька с тем, что его брали на руки.
В ясельной группе детей учили надевать и снимать нагрудники, и няня во время этой процедуры ласково спрашивала: «Никак не снять? Никак?» Вскоре дети стали называть нагрудник «никак», слово превратилось в название. Подобные случаи очень часты.
Наблюдения над тем, как слово становится названием предмета или действия, показали, что в этом процессе чрезвычайно помогают манипуляции ребенка с предметами. Вот иллюстрация сказанного.
У Алеши Ш. в 1 год 3 месяца слово «ки» (киса) относилось ко многим предметам — кошке, шапке, меховой шубке, плюшевому мишке и обезьянке, а слово «око» (окно) связывалось с окном, портретом и зеркалом, которые висели на стене. Со всеми предметами, которые назывались первоначально «киса», ребенок производил много действий. Надевая шубку перед прогулкой, он вытягивал руки и всовывал их в рукава, поворачивал шею при застегивании воротника и т. д. Надевание шапки связывалось с другими двигательными актами. Алеша много раз гладил кошку, пытался ее схватить, раза два или три она его оцарапала, — это были ощущения совершенно другого характера, чем при действиях с шубкой и шапкой. С плюшевыми игрушками — мишкой и обезьянкой мальчик играл, беря их на руки, усаживал с собой за стол и т. д. Каждое из этих движений связывалось с определенным словом, которое произносил взрослый. Уже через месяц Алеша стал хорошо различать эти предметы, и они начали обозначаться тоже упрощенными, но уже разными словами: «ки» стало относиться только к кошке, шубка, шапка стали называться «ся», а плюшевые мишка и обезьянка — «мись».
Совсем иначе обстояло дело со словом «окно». В 1 год 3 месяца, и в 1 год 4 месяца, и в 1 год 5 месяцев это слово оставалось обозначением окна, картины, портрета, зеркала.
Ребенок видел висящие на стене предметы, но какие-нибудь активные действия с ними для него были невозможны, а одного пассивного созерцания этих предметов было недостаточно для того, чтобы отличить их друг от друга.

Соединение двух слов в фразу — очень большое усложнение в деятельности мозга: на каждое слово («мама», «иди», «дай» и т. д.) была уже выработана система условных связей, а теперь происходит объединение таких систем в более сложные — это более высокий уровень деятельности мозга, которую физиологи называют синтезом.
У девочек соединение слов в фразы происходит несколько раньше, у мальчиков — на два-три месяца позже, но ход процесса совершенно одинаков. Как в усвоении первых слов, так и в их объединении в фразы очень большую роль играют потребности, желания ребенка. Он зовет мать, просит еду или какой-то привлекающий его предмет, т. е. формирование первых фраз имеет ярко выраженную эмоциональную основу.
Несколько позже, обычно в 2 года — в 2 года 3 месяца, появляются фразы с отрицательным значением. Мариша К. в 2 года сказала: «Ам-ам не!» — отстраняя при этом от себя тарелку с кашей. Сережа П. в 2 года 2 месяца отказывался пить рыбий жир: «Котю не! Котю не!» (не хочу). До двух лет отказ есть, принимать лекарство, что-то делать осуществляется только с помощью жестов, но после двух лет к отрицательным реакциям, выражаемым жестами, присоединяется и слово.
На третьем году жизни у ребенка появляются и фразы из трех слов, которые тоже носят по преимуществу характер просьб, требований, зова. «Таня дай ням!» — просит Танечка Т. 2 лет 3 месяцев. «Витя хотет гуя» (Витя хочет гулять), — заявил Витя О. в этом же возрасте.
Наряду с фразами, выражающими потребности, в это же время у ребенка появляются фразы, отражающие какие-то наблюдения, соображения. «А тюлётьки сасём мокие» (а чулочки совсем мокрые), — констатирует факт Мариша К. в 2 года 2 месяца. Сережа Б. в 2 года 3 месяца наблюдал, как двое малышей ходили по луже, и оценил их поведение: «Нехаёсие детки!» (нехорошие детки).
Раз начавшись, процесс объединения слов в фразы развивается далее очень бурно. Почти каждый день можно услышать от ребенка все новые и новые фразы. Однако родители и персонал детского учреждения должны помнить, что ребенок постоянно нуждается во внимании: если вы ответите ему, скажете несколько слов и т. д., то малыш будет охотно говорить. Если же он не получает ответа или ответы ваши односложные, неэмоциональные, то интерес к речевой деятельности теряется, и ребенок умолкает.
Еще одно важное событие в развитии речи детей происходит в этот же период: дети открывают, что все вокруг имеет свое название, имя — каждый, каждый предмет! Ребенок с жадностью спрашивает: «Что это?»- и узнает, что это — собака, это — троллейбус, это — водосточная труба и т. д. и т. д.
Наблюдая детей первых лет жизни, вы можете убедиться в том, какая у них жажда узнавать новые и новые названия для каждого предмета. Они так хотят знать больше названий -вы только скажите им! Именно это и обеспечивает развитие у маленьких детей все более и более высоких степеней обобщения при помощи слов.
Но и это скоро перестает удовлетворять малышей: вот бежит собака, а как ее зовут? А вон идут девочки — как их зовут? Иначе говоря, от общих понятий — собака, девочка, птица ребенок переходит к конкретизации, уточнению своих знаний. Еще И. М. Сеченов подчеркивал, что чем больше «отдельностей» представляет мир для ребенка, тем глубже и шире его знания.
На третьем году жизни наряду с вопросом: «Что это?» то и дело ребенок спрашивает: «Как его зовут?» Это относится к человеку, который прошел мимо, к воробью, который купается в луже, к коту, сидящему на чьем-то окне.
Мариша К. в 2 года 2 месяца ехала в трамвае с бабушкой и все время задавала вопрос: «Как зяют?» (как зовут?) — показывая то на кого-то из пассажиров, то на прохожих на улице. Увидев селедку, торчавшую из сумки стоявшей рядом женщины, Мариша и про нее спросила: «Как зяют сеёдку?»
Обратите внимание, что уже в этот период происходит связывание слов в определенном, стереотипном порядке — в том, какой подсказывается взрослыми в их речи. Уже эти первые двух-трехсловесные предложения маленьких детей есть обучение речевым шаблонам на практике.
Дети очень точно воспроизводят не только структуру фраз, которые они слышат от взрослых, но и особенности артикуляции, грамматические особенности речи.
Ирочка Р. с годовалого возраста находилась в основном на попечении няни, которая говорила очень неправильно. В 2 года 2 месяца от девочки можно было услышать: «Я хожу ножкам (вместо «ножками»), «Хочу к мамы» (вместо «к маме»), «На ручки к папы» и т. п. Толик Н. 3 лет на вопрос, чем его кормит мама, ответил: «Булкам, колбаскам», — мальчик тоже большую часть времени проводит с няней, которая говорит неправильно. Игорь К. в 2 года приехал на дачу, где дети хозяев называли родителей «папаня» и «маманя» — через некоторое время мальчик стал тоже называть так своих родителей.
В случаях, подобных таким, необходимо поправлять ребенка, стараться давать ему образцы правильной речи и вызывать его на повторение их. При этом не нужно смеяться над ребенком или упрекать его в том, что он говорит неправильно; надо спокойно поправить его и постараться добиться повторения (хорошо, если многократного) в ситуации игры. Например, предложить ребенку бежать от стола к маме, потом к папе, сидящим в стороне от стола, и при этом говорить: «А ну-ка, беги к маме! А теперь беги к папе! Куда ты бежишь?»- заставляя ребенка повторить: «К маме! К папе!»
После нескольких таких игр малыш обычно усваивает правильные грамматические формы и даже пытается поправлять тех, кто их искажает. Няня Игоря К. (3 года 6 месяцев) говорила: «калидор», «транвай», «мы попивши чаю» и т. п. Мальчик начал повторять вслед за няней такие слова и выражения, но родители каждый вечер играли с ним, выправляя их; через некоторое время Игорь не только стал говорить правильно сам, но и начал поправлять няню: «Не транвай, а трамммвай! Скажи — трамммвай!» и т. д.
Совершенно так же, как при усвоении отдельных слов, при связывании слов в фразы могут получиться неправильные «соединения», которые закрепляются. Рома X. часто слышал разговоры по телефону, и слова «алло, слушаю» соединились у него очень прочно. В возрасте около 3 лет мальчик стал часто употреблять эти слова в разговоре, например: «Аллослушай, мама, где мячик?», «Аллослушай, баба, что я тебе скажу!» Как-то мама обратилась к нему: «Ты слышишь, что я тебе говорю?» Рома ответил: «Конечно, аллослышу».
Несмотря на то что артикуляция многих звуков представляет еще для ребенка трудности, построение фраз у него становится все сложнее. Интересно, что дети не только быстрее усваивают слова и фразы, выражающие их потребности, желания, но и артикуляция, интонационный рисунок этих фраз совершенствуются гораздо быстрее, чем тех слов и фраз, которые индифферентны для них.
Венгерский психолог Ю. Кадар изучала развитие артикуляции, интонаций в фразах вопросительных, повелительных, повествовательных, просительных и т. д. у детей первых лет жизни; одновременно у них регистрировались двигательные реакции, дыхание. Оказалось, что те фразы, которые были, как говорит Ю. Кадар, «эмоционально насыщенными», сопровождались сильными изменениями дыхательных и двигательных реакций, формирование артикуляторных механизмов, интонаций шло гораздо быстрее. Какие же фразы являются «эмоционально насыщенными»? Те, которые содержат просьбу, требование! Фразы повествовательные появляются позже, и их артикуляция, интонационные характеристики долго остаются на более низком уровне развития. Эти факты показывают, насколько тесно развитие речи связано с развитием всей нервной деятельности ребенка, разных ее уровней.

Но если внимательно прислушаться к детской речи, мы заметим множество слов, которые малыши как будто не могли заимствовать у нас, взрослых.
- Я — правдун! — заявляет четырехлетний Алеша.
- Фу, какая капота! -морщится от дождя трехлетний Игорек.
- Посмотри, какая букарашка! — умиляется Стасик 3 лет 5 месяцев, глядя на маленького жучка.
Дима 3 лет 2 месяцев стоит с отцом в зоологическом саду перед вольерой, в которой помещается несколько птиц разных пород, и, показывая то на одну, то на другую, добивается: «Ну, папа, как ее зовут?»
Папа пожимает плечами и молчит. Тогда Дима дергает его за рукав, решительно объясняет: «Та, бошая, называется бабука, а маленькая — кука. Запомнишь?» — и идет дальше, очень довольный, что оставил позади не каких-то неизвестных птиц, а совершенно определенных: куку и бабуку.
Мама похвалила пятилетнюю Марину за то, что она сама додумалась подмести пол и вытереть пыль: «Ты у меня совсем самостоятельная стала». Девочка очень серьезно посмотрела на мать и ответила: «Я не только самостоятельная — я и самолежательная и самосидетельная!»
Появление таких новых слов в речи детей и называют словотворчеством.
Словотворчество составляет одну из важнейших особенностей развития речи ребенка. Это явление изучали как у нас в стране (Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев, К. И. Чуковский, Т. Н. Ушакова и др.), так и за границей (К. и В. Штерны, Ч. Болдуин и др.). Факты, собранные многими исследователями — лингвистами и психологами, показывают, что первые годы жизни ребенка являются периодом усиленного словотворчества (Некоторые родители не отмечают словотворчества у своих детей Это объясняется, скорее всего, тем, что они недостаточно внимательно относятся к речи своих детей). При этом оказывается, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (например, «всехний», «всамделишний»), другие же встречаются у одних детей и не отмечаются у других («мама, ты моя мояшечка!», «какой ты диктун, папа!» и т. д.).
К. И. Чуковский подчеркивал творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к языку, которые выявляются особенно ярко именно в процессе словотворчества. Н. А. Рыбников поражался богатством детских словообразований и их лингвистическим совершенством; он говорил о словотворчестве детей, как о «скрытой детской логике, бессознательно господствующей над умом ребенка».
Что же представляет собой эта удивительная способность ребят создавать новые слова? Почему взрослым словотворчество так трудно, а дети радуют, смешат и удивляют нас множеством новых слов, 7 по всем законам языка, которым ребенок, в сущности, еще только-только начинает овладевать? Наконец, как объяснить словотворчество наряду с той стереотипией усваиваемых ребенком речевых шаблонов, о которых мы уже довольно подробно говорили? Попробуем разобраться в этих вопросах.
Прежде всего посмотрим, как проявляется словотворчество в речи малышей.
Здесь интересно привести некоторые наблюдения психолога Т. Н. Ушаковой, которая много сделала в изучении словотворчества детей.
Т. Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова: а) часть какого-нибудь слова используется как целое слово («осколки слов»); б) к корню одного слова прибавляется окончание другого («чужие» окончания) и в) одно слово составляется из двух («синтетические слова»).
Вот примеры, взятые из работы Т. Н. Ушаковой:
«Слова-о с к о л к и»:
1. Лепь то, что слеплено): «Мы лепили-лепили, и получилась лепь» (3 года б месяцев).
2. Пах (запах): «Бабушка, чем это пахнет, какой здесь пах?» (3 года 6 месяцев).
3. Прыг (прыжок): «Собака прыгнула большим прыгом» (3 года 10 месяцев).
4. Дыб (существительное от наречия «дыбом»): «Твои волосики стоят дыбом».- «Это дыб?» (4 года 11 месяцев).
Прибавление к корню «чужого» окончания:
1. Пургинки (снежинки): «Пурга кончилась, остались только пургинки» (3 года 6 месяцев).
2. Рваность (дырка): «Я не вижу, где на кофточке рва-ность» (3 года 8 месяцев).
3. Светло (свет): «На полу кусочек светла» (3 года 8 месяцев).
4. Помогание (помощь): «Самому одеваться, без помогания?» (3 года 8 месяцев).
5. Правдун (говорящий правду): «Я — правдун!» (4 года).
6. Пахнота (запах): «Зачем меня водите в эту пахноту?» {4 года 7 месяцев).
7. Сухота (сухость): «Вы знаете, что бегемоты могут умереть от сухоты?» (5 лет).
8. Бурота (существительное от прилагательного «бурый»): «Это бурый медведь — смотри, какая бурота» (5 лет 10 месяцев).
9. ИмЕтель (тот, кто имеет): «Я иметель сала» (6 лет).
10. Страшность (страшное): «Не рассказывайте про ваши страшности» (6 лет).
«Синтетические слова»:
1. ВорунИшка — вор и врунишка (3 года 6 месяцев).
2. Бананас — банан и ананас (3 года 9 месяцев).
3. Вкуски — вкусные куски (4 года).
4. Бабезьяна — бабушка обезьяны (4 года).
В наших наблюдениях отмечено много «синтетических» глаголов и прилагательных: ледоколить («ледокол, он ледледоколит»), почайпить («мы уже почайпили»), «огромадный» {огромный и громадный — «дом такой большой, просто огромадный!»), мапин («я — мапина дочка», т. е. я мамина и папина), всехлюдная («это не твоя воспитательница, она всехлюдная!» — т. е. общая).
Как получаются «слова-осколки», понять нетрудно. А. Н. Гвоздев обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребенок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Так, вместо слова «молоко» он произносит только «ко», позднее «моко» и, наконец, «молоко». Отсюда «осколки слов» в речи детей раннего возраста. Взять хотя бы слово «лепь» (то, что слеплено). Мы говорим: лепим, слеплено и т. д. — ребенок же выделяет ударный слог «леп».
Второй способ создания ребенком новых слов — присоединение к корню слова «чужого» окончания — также очень распространен. Эти слова звучат особенно своеобразно: пургинки, добрость, умность, пахнючий, радованье и т. д. Мы, взрослые, не говорим таких слов. И все же если присмотреться внимательно, то именно от нас дети получают образцы для создания таких словообразований, поэтому и здесь в конечном счете действует механизм подражания. Ведь «пургинку» ребенок создал по образцу слова «снежинка». А разве мало в русском языке слов, похожих на «горькоту» и «буроту»? Достаточно вспомнить «глухоту», «дурноту», «тесноту» и множество аналогичных слов. Ребенок придумал слово «умность» («Коты первые по умности») — а разве он не слышал слов «глупость», «слабость», «робость» и т. д.?
Интересно добавить, что новые глаголы дети образуют обычно с помощью присоединения «чужих» приставок. Налить, набрать, накидать — это наши «взрослые», обычные слова, а вот новые детские глаголы: набулькать, напирожить («Вот набулькаю полную бутылку и уйду», «Спасибо, я уже полный живот напирожила»).
В некоторых случаях малыш, услышав какую-то словесную форму, сейчас же подражательно создает новую. «Какое это наказанье, что из-за кашля ты не можешь идти в садик»,- говорит мама. «А для меня это не наказанье, а вовсе радованье», — отвечает пятилетняя дочка. В подобных случаях подражательное происхождение нового слова для нас очевидно. В большинстве же случаев образец, по которому создается новое слово, был усвоен ребенком когда-то ранее, и поэтому для окружающих людей «новое» слово ребенка является откровением.
Интересно также посмотреть, как создаются «синтетические слова». В таких словах, как «ворунишка», «бананас», «огромадный», происходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно: вор — врунишка, банан — ананас, огромный — громадный и т. п.
Иначе соединяются те слова, которые звучат различно, но постоянно применяются вместе, например, слова «чай» и «пить» (получается глагол «чайпить»), «вынь» и «возьми» («выньми мне занозу»), «все люди», «всех людей» (всехлюдная), «в самом деле» (всамделишный). Эти слова строятся по тому же принципу, что и «синтетические слова» взрослых: колхоз, совхоз, самолет, всеобщее и множество подобных им. В такой форме словотворчества тоже проявляется значение речевых шаблонов, которые ребенок постоянно слышит…

Словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно «новое» детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным — в словаре ребенка обязательно есть образец, по которому это слово и построено. Таким образом, усвоение речевых шаблонов и здесь является основой. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно — только сочетания неожиданны. В этом отношении совершенно правы те, кто подчеркивает тонкое чувство языка у детей.

Но это же тонкое чувство языка отличает весь ход формирования детской речи, оно не проявляется только в словотворчестве. Более того, если рассматривать детское словотворчество не как отдельное явление, а в связи с общим развитием речи ребенка, то напрашивается вывод о том, что в основе его лежат не особые творческие силы ребенка, а, напротив, ярко выраженная стереотипия работы его мозга. Главный механизм здесь — выработка речевых шаблонов (шаблоны наиболее затверженных глагольных форм, склонения имен существительных, изменения имен прилагательных по степеням сравнения и т. д.) и широкое использование этих шаблонов. Образец для «создания» нового слова может быть дан сейчас, а может быть усвоен ранее, но он всегда есть.

Когда дети достигают примерно пятилетнего возраста, их словотворчество начинает угасать. Все реже и реже вы слышите «новые» слова. Почему это происходит? Иссякают творческие способности ребенка? Но ведь мы уже говорили, что речь идет не о творчестве, а об общих принципах развития речи. Просто к пяти годам малыш уже прочно усвоил те обороты речи, которые используют взрослые, теперь он тонко выделил различные грамматические формы и стал свободно ориентироваться в том, какую из них и когда нужно применить. Так исчезают «моя мояшечка», «плохайка» и другие удивительные слова, которые придают такую прелесть речи маленького ребенка.

Итак, словотворчество на определенном этапе развития детской речи представляет собой закономерное явление и выражает недостаточное овладение разнообразием грамматических форм родного языка; в основе его лежат те же принципы работы мозга, что и в основе прямого усвоения того словесного материала, который мы сознательно даем нашим детям.

Вероятно, эти выводы звучат более прозаично по сравнению с распространенной точкой зрения на детское словотворчество, но они позволяют ближе подойти к пониманию сущности этого интереснейшего явления.

Только на четвертом году появляется шепотная речь, а около пяти лет — речь «про себя», когда ребенок начинает думать словами беззвучно. Это и называется внутренней речью.
Психологи (в частности, А. Н. Соколов) предположили, что в раннем детстве в мозге ребенка вырабатываются связи между тем или иным звуком и соответствующим мышечным ощущением, получаемым при его артикуляции. Таким образом, слышимые и произносимые слова связываются. В первые годы жизни роль мышечных ощущений так велика, что ребенок не может их затормозить, поэтому он еще не способен ни к шепотной речи, ни тем более к речи «про себя». В дальнейшем, по мере того как речь ребенка развивается, роль мышечных ощущений несколько уменьшается, и тогда их уже удается тормозить.
Это предположение подтверждается теми наблюдениями, которые были проведены на детях в нашей лаборатории. В разделе «Ребенок готовится заговорить» рассказывалось об опытах Г. С. Лях. В них было показано, что звукоподражание у младенца первых месяцев жизни можно вызвать только в том случае, если он видит артикуляторную мимику взрослого человека и может ей подражать. Затем, в результате того, что получаемые при имитации мимики мышечные ощущения много-много раз совпадали со звуками, слышимыми при этом, устанавливаются условные связи. Только теперь, услышав произносимый взрослым звук (и не видя артикуляторной мимики), ребенок сможет его воспроизвести.
В дальнейшем, когда малыш начинает подражательно артикулировать слова, весь комплекс мышечно-звуковых ощущений связывается с предметом. Игра двух-трехлетних детей (у которых речь развита) обязательно сопровождается называнием игрушек и производимых с ними действий.
Славик Е. 2 лет 6 месяцев катает по полу автомобильчик и приговаривает: «Би-и, би-и — бибикает! Едет оттуда сюда. Би-и!» Автомобильчик задевает за ножку стула, и мальчик продолжает: «Бах! Бах! Бибика бах и самалась» (сломалась).
Соня Ш. трех лет укачивает на руках куклу и говорит: «Соня лялю бай-бай положит… а-а-а! а-а-а! Ляля глазки закила (закрыла)»… Вдруг девочка пронзительно завизжала и тут же продолжает успокоительным тоном: «Не плакай, не плакай, я тебе моёженое куплю! Ага, замолчала!»
Лишь на четвертом году ребенок начинает играть молча, производя с предметом разнообразные действия. Так, Леночка 4 лет 6 месяцев молча, сосредоточенно пеленает куклу, укладывает ее спать и затем тихонько, чтобы не разбудить ее, начинает «прибирать» в куклиной комнате. Правда, это молчание длится недолго. Вскоре (минуты через две-три) Леночка начинает шептать: «Вот так, а теперь пойду в магазин, надо молочка купить и кашки!»
Можно наблюдать, что и в игре вдвоем-втроем дети некоторое время уже делают что-то молча. Постепенно, с возрастом такие промежутки молчаливой (но осмысленной, с целенаправленными действиями) игры становятся длительнее. Это моменты, когда ребенок пользуется внутренней речью.
Четырехлетний Володя Б. водит кошку на задних лапах, потом отпускает ее, кошка сразу становится на все четыре лапы, тогда мальчик снова поднимает ее на задние лапы и ведет перед собой. «Володя, не мучай киску»,- говорит ему мать. «Я не мучаю. Я вот смотрю, как ее научить ходить. Ей тоже четыре года, а она все еще на четвереньках бегает». Ребенок размышлял об этом «про себя».
Внутренняя речь представляет для детей большую трудность, чем громкая. Это видно хотя бы из того, что при всяком усложнении умственной задачи ребятишки переходят на громкую речь. Коля П. 5 лет складывает из кубиков гараж, но он не получается — все время рушится крыша; мальчик хмурится и начинает бормотать: «Опять не так. Надо побольше кубик… нет, вот стенку ближе подвинуть». Дети 6- 7 лет при обучении чтению и счету начинают говорить громко: «Три яблока да еще яблоко… будет четыре яблока».
Дети долго не могут научиться читать «про себя» и произносят читаемые слова вслух, затем после какого-то периода обучения они начинают читать шепотом, и только значительно позже — примерно через год после начала обучения — развивается способность чтения молча. При письме малыши также стремятся повторять то, что они пишут.
А. Н. Соколов хотел проверить, насколько важны для мыслительной деятельности взрослого человека и детей двигательные импульсы с артикуляторных органов. Для этого испытуемому давали задачу, но во время ее решения он должен был зажать язык зубами и сжать губы. Оказалось, что взрослым людям это почти не мешало и они справлялись с задачей, у детей же умственная деятельность очень заметно тормозилась. Значит, речевые кинестезии (т. е. мышечные импульсы с органов артикуляции) являются необходимыми для мыслительной деятельности ребенка.
Хотя роль импульсов с речевой мускулатуры у взрослых и меньше, чем у детей, но все же и здесь они имеют существенное значение. Так, при трудностях (например, при решении сложной задачи и т. п.) и у взрослых наблюдается усиление потоков импульсов с речевых мышц, хотя они в это время ничего не говорят вслух.
У детей внутренняя речь, близкая по форме к той, которая существует у взрослых, развивается лишь в школьном возрасте.