Апрель 2010

Заикание — нарушение темпоритмической организации речи, которое обусловлено судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Выделяют предрасполагающие и производящие причины, приводящие к заиканию. Предрасполагающими причинами могут быть:
невропатическая отягощенность родителей;
невропатические особенности заикающегося ребенка;
конституциональная предрасположенность ребенка;
наследственная отягощенность плюс неблагоприятные воздействия окружающей среды, к которым относятся физическая ослабленность детей, ускоренное развитие речи, недостаточность положительных эмоций и развития моторики, чувства ритма;
поражение головного мозга во внутриутробном развитии или в постнатальном периоде развития вследствие инфекционных заболеваний.

Группу производящих причин составляют многочисленные анатомо-физиологические причины: травмы, сотрясения мозга, органические нарушения мозга, последствия детских болезней, болезни носа, глотки и гортани и др.; психические и социальные причины: одномоментная или кратковременная травма, чаще всего испуг или страх, неправильное воспитание в семье как длительная психическая травма, острая психическая травма, неправильное формирование речи в детстве, избыточные речевые перегрузки, несоответствие возраста предъявляемым требованиям, полиглоссия (одновременное овладение несколькими языками), подражание заикающимся, переучивание леворукости.
Выделяют две группы симптомов при заикании. К физиологическим симптомам относятся речевые судороги, нарушения нервной системы, речевой и общей моторики. К психологическим симптомам относятся речевые запинки и различные нарушения экспрессивной речи; ребенок фиксирует внимание на своем дефекте, могут развиваться логофобия, различные речевые уловки.
Основной симптом заикания — речевые судороги. Они бывают тоническими — короткое толчкообразное или длительное сокращение мышц — тонус (п-палец); клоническими — ритмическое повторение одних и тех же судорожных движений мышц — клонус (па-па-палец). В зависимости от того, в каком месте преобладают судороги, они могут быть дыхательными, голосовыми и артикуляционными.
При заикании отмечаются три формы нарушения дыхания: судорожный выдох, судорожный вдох, судорожный вдох и выдох, иногда с разрывом слова.
Судороги в речевом аппарате также различны, они могут быть смыкательными, размыкательными, вокальными. В артикуляционном аппарате судороги могут быть губные, язычные, судороги мягкого нёба.
Для заикания характерны нарушения общей и речевой моторики, проявляющиеся в разнообразных тиках, насильственных движениях и речевых уловках.
При заикании детей на основании степени фиксации на своем дефекте можно разделить на 3 группы.
1. Нулевая степень болезненной фиксации: дети не испытывают дискомфорта от сознания своего дефекта или совсем не замечают его. Они не стеснительны, не обидчивы и не пытаются исправить свою речь.
2. Умеренная степень болезненной фиксации. Дети старшего возраста осознают свой дефект, стесняются, скрывают его, избегают общения.
3. Выраженная степень болезненной фиксации. У детей, чаще всего подростков, возникают постоянные переживания по поводу дефекта, возникает чувство неполноценности. У них наблюдается страх общения и уход в болезненное состояние.
Различают три степени заикания: легкая, когда заикание происходит лишь в возбужденном состоянии или при попытке быстро высказаться, преодолевается быстро; средняя, при которой в спокойной и привычной обстановке заикаются мало и говорят легко, а при эмоциональных ситуациях проявляется сильное заикание; тяжелая степень, когда заикаются постоянно, в течение всей речи.
Заикание может быть постоянным; волнообразным, т.е. то усиливаться, то ослабевать, но не исчезать до конца, и рецидивирующим — может исчезнуть, а потом снова проявиться.
Обследование детей осуществляется комплексно, совместно с психологом, невропатологом, при необходимости привлекают специалистов разного медицинского профиля.
Лечение также проходит комплексно и включает в себя медикаментозное лечение, физиотерапию и психотерапевтическое воздействие.
Медикаментозное лечение имеет своей целью нормализовать деятельность нервной системы, устранить судороги и провести оздоровление организма в целом.
Психотерапевтическое воздействие осуществляется прямо и косвенно. Прямое воздействие подразумевает воздействие словом в виде разъяснения, убеждения и обучения. Косвенное воздействие — это воздействие через коллектив, окружающий мир, природу, режим и др. Все виды психотерапии направлены на то, чтобы искоренить у заикающихся страх речи и ситуации, чувство неполноценности и фиксации на своем дефекте.
Логопедическая работа составляет педагогическую часть комплексного подхода и включает в себя систему разнообразных логопедических занятий, работу с воспитателями и родителями. Эта работа также может проходить с прямым и косвенным воздействием. Прямое воздействие осуществляется во время логопедических занятий, индивидуальных или групповых. Косвенное воздействие предполагает систему логопедизации всех режимных моментов в жизни ребенка и отношения к нему его окружения. Особое значение придается в этой работе речевому режиму ребенка.
Логопедические занятия проводятся последовательно, поэтапно, с учетом степени и вида заикания, личностных и психологических особенностей ребенка, опираются на активность и сознательность ребенка. Используются различные методы обучения, в том числе наглядные и технические средства.
Важным разделом этой работы является использование логопедической ритмики, представляющей собой комплекс музыкально-двигательных упражнений для логопедической коррекции.
При организации всех видов работ важно учитывать возраст ребенка и знать, что у дошкольников основное место занимают игровые и воспитательные занятия, в меньшей степени — медикаментозное лечение; у подростков и взрослых, наоборот, медицинскому воздействию и психотерапии придается большее значение, а педагогическим приемам — меньшее.
На логопедических занятиях используются технические и наглядные средства обучения. К наглядным относятся учебники, настольные игры, диафильмы, пластинки и т.д. К специальным техническим средствам относятся приборы, помогающие в работе с заикающимися детьми: например, корректофон Деражне, аппарат «Эхо», магнитофоны.
Аппарат Деражне работает на эффекте заглушения. Шумы разной силы подаются через специальные трубочки, заканчивающиеся оливами сразу в слуховой проход, и заглушают собственную речь. Это облегчает проведение различных слуховых упражнений, т.к. отключается слуховой контроль. Постепенно сила заглушения уменьшается, и дети учатся говорить без прибора.
Этот вид коррекции показан не всем, т.к. некоторые болезненно реагируют на посторонние шумы.
В логопедической работе широко используются магнитофонные записи. Сначала заикающийся прослушивает образцы правильной речи на магнитофоне, затем происходит запись его собственной речи. После этого ребенок вместе с логопедом прослушивает запись и анализирует ее. Иногда прослушиваются выступления артистов, и ребенок подражает им в своем выступлении. Занятия с магнитофоном обычно проводят в тех случаях, когда у ребенка существует фиксация на своем дефекте и осознание своей неправильной речи.
Все методики логопедической работы с заикающимися подразделяются в зависимости от возраста: работа с дошкольниками, работа со школьниками, подростками и взрослыми.

Наглядные методы логопедической работы — методы, при применении которых используются наглядные пособия и технические средства обучения. Использование наглядных методов значительно повышает эффективность логопедической работы, т.к. опирается на чувственные образы ребенка, делает материал более конкретным, а его усвоение более доступным. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание картин, рисунков, просмотр кинофильмов и диафильмов, прослушивание магнитофонных записей и пластинок. К наглядным методам логопедической работы может относиться показ образца задания и способа действия, которые иногда выступают как самостоятельные методы. Использование наглядных пособий помогает ребенку расширять запас своих представлений, развивать познавательную деятельность, повышать общий эмоциональный фон.

К наглядным средствам применяются следующие требования:
они должны быть хорошо видны всем;
подбираться в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями ребенка;
соответствовать задачам данного этапа логопедической работы;
сопровождаться правильной и четкой речью;
словесное описание должно способствовать развитию речи, наблюдательности.

Наглядные пособия используются при нарушенных представлениях ребенка о цвете, форме, величине; при развитии фонематических восприятий; развитии звукового анализа и синтеза; при закреплении правильного произношения; расширении словарного запаса; изучении грамматического строя речи; связной речи.

Воспроизведение магнитофонных записей должно сопровождаться беседой и пересказом. Для успешной коррекции звуков на различных этапах работы возможна запись речи детей на магнитофон с последующим прослушиванием.
Кинофильмы и диафильмы используются во время беседы при пересказах содержания, для развития плавной и связной речи, при автоматизации звуков.

Словесные методы в логопедической работе используются с учетом возраста детей, характера речевого нарушения, этапа коррекционной работы, целей и задач этого этапа. При работе с дошкольниками словесные методы сочетаются с практическими и наглядными. В школьном возрасте возможно использовать только словесные методы. Основные словесные методы — это рассказ, чтение, беседа.

Рассказ — одна из форм обучения, предполагающая описание. Рассказ используется при расширении словарного запаса ребенка, представлений о каком-либо явлении, предмете; для вызова положительных эмоций; закрепления грамматических форм речи; для создания образца грамотной речи.

При рассказе затрагиваются мышление ребенка, его чувства, происходит побуждение его к общению и обмену впечатлениями. В дошкольном возрасте рассказ может дополняться сюжетными картинками. Перед рассказом можно провести предварительную беседу, настроив детей на его восприятие, а по окончании рассказа провести итоговую беседу, обмен впечатлениями, сделать пересказ.

Беседы бывают предварительными, итоговыми и обобщающими. Это зависит от целей и задач логопедической работы. Предварительная беседа помогает уточнить знания, представления детей о чем-то. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации умений и навыков, полученных ребенком в процессе коррекции нарушения. При использовании беседы в логопедической практике должны соблюдаться следующие условия:
должна быть опора на знания и представления, имеющиеся у ребенка;
необходимо учитывать особенности мышления детей;
нужно активировать мышление детей, используя различные вопросы;
вопросы должны быть четкими, ясными и требовать однозначного ответа;
беседа должна придерживаться задач и целей намеченной работы.

Задачи могут быть различными: развитие познавательной деятельности; закрепление правильного произношения; развитие грамматической и лексической сторон языка; развитие плавности и связности речи.
Кроме словесных методов, используются словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, оценка деятельности. Пояснение и объяснение связаны с наглядными и практическими методами.

При коррекции речевых нарушений необходимо помнить о важности оценки деятельности ребенка. Оценка должна стимулировать, направлять, активизировать деятельность ребенка. При оценке необходимо учитывать возраст ребенка, его личностные особенности, психическое развитие.

Логопедическое воздействие предполагает несколько форм обучения: урок, индивидуальные, подгрупповые, групповые и фронтальные занятия.

Практические методы включают в себя упражнения, игры и моделирование.
Упражнения представляют собой многократные повторения различных заданий.

Наибольший эффект упражнения дают при устранении расстройств голоса и артикуляции. В результате упражнений создаются предпосылки для правильного произношения, постановки различных звуков. Упражнения делятся на 3 вида:
подражательно-исполнительские: логопед показывает ребенку образец действий, ребенок повторяет за ним. Затем постепенно демонстрация каких-либо движений становится все более краткой, логопед только называет упражнения, а ребенок их выполняет. Этот вид упражнений используется при голосовых, дыхательных, артикуляционных упражнениях, упражнениях на развитие общей и мелкой моторики;
конструирование в различных видах: применяется в логопедической работе, в основном при нарушениях письменной речи, когда дети учатся конструировать буквы из различных элементов;
упражнения творческого характера применяются, когда ребенку нужно уметь использовать полученные знания, навыки в новых ситуациях (например, придумывание слов с заданным звуком, отбор картинок по определенной теме и т. п.).

Дополнительно используются речевые упражнения (повтор слов, заучивание стихов) и игровые упражнения, когда происходит имитация каких-либо действий с проговариванием. Это повышает эмоциональный настрой и вызывает положительные эмоции.

Для того чтобы логопедическая работа при выполнении упражнений была более эффективной, должны быть выполнены некоторые условия. Ребенок должен осознавать цель упражнения; занятия должны проводиться систематически, т.е. на приеме у логопеда и дома; должно происходить постепенное усложнение условий с учетом возраста ребенка, осознанное выполнение всех действий, самостоятельное выполнение заданий на заключительном этапе логопедического воздействия; следует давать оценку выполнения заданий.

Игры — метод, при котором игровая деятельность сочетается с объяснениями, показом, указаниями и вопросами, являющимися дополнительными приемами. Основными видами этого метода являются сюжетно-ролевые игры. Они предполагают развитие какого-либо сюжета, распределение ролей между детьми, вхождение в различные образы (например, «Магазин», «В поликлинике», «В детском саду»). Ведущая роль в игре принадлежит педагогу, который распределяет роли, подбирает сюжет в зависимости от поставленных им целей и задач в коррекционно-обучающем воздействии. При играх могут использоваться пение, подвижные элементы, при этом следует учитывать степень дефекта и индивидуально-личностные особенности ребенка.
Моделирование — метод, при котором создаются модели и используются в дальнейшем при формировании представления о структуре объектов, о связи отдельных элементов данных объектов между собой. Обычно этот метод применяется при исправлении нарушений звукового анализа, когда используются разнообразные графические приемы, составляются схемы предложений, звукового состава слов. Модель должна соответствовать возрасту ребенка и быть доступной.

Под принципами логопедической работы подразумеваются исходные положения, определяющие совместную работу логопеда и ребенка при коррекции речи.

При исправлении нарушения речи большое внимание уделяется общедидактическим принципам воспитывающего направления; принципам систематичности, научности, наглядности, сознательности, индивидуального подхода и др.

В логопедии используются и специальные принципы. Прежде всего это принципы учета этиологии и механизмов нарушения речи, учета структуры нарушения, дифференцированного подхода, поэтапного подхода. Важным принципом является принцип учета личности ребенка, его способностей к развитию и формированию речи в нормальных естественных условиях общения и жизни.
При логопедическом воздействии обязательно принимаются во внимание этиологические принципы, которые являются причинами появления различных нарушений. Это внутренние, внешние, биологические и социально-психологические факторы.
При различных нарушениях речи логопеды могут работать в сотрудничестве с медицинскими работниками. Это может быть медикаментозное, психотерапевтическое и другое воздействие. Например: неправильный прикус предрасполагает к различным нарушениям произношения и здесь дополнительно нужна помощь ортодонта; если ребенок растет в неблагоприятных условиях, у него существует недостаток в общении, т.е. затронут социальный фактор, в результате этого могут возникнуть различные виды речевого нарушения — от дислалии до заикания. Этиология подразделяет учет не только причины речевых нарушений, но и их механизмов, поэтому при одних и тех же симптомах возможны различные механизмы нарушений. Например: нарушения звукопроизношения могут возникать вследствие неправильной артикуляции или недоразвитости слуха. Работа по устранению недостатков речи должна вестись с учетом ведущего нарушения.

Принцип систематичности учитывает структуры различных дефектов, определяет ведущее нарушение и соотносит первичные и вторичные дефекты. Речь является наиболее сложным психическим процессом, поэтому даже при нарушении отдельных ее звеньев, как правило, нарушается вся речевая деятельность в целом. Это и определяет системный подход при устранении речевых расстройств.

Многие речевые нарушения проявляются в совокупности психических и нервно-психологических заболеваний; речевые и неречевые нарушения связаны между собой, поэтому речь идет о комплексе мер. Таким образом, комплексные принципы осуществляются, когда говорится о совместном воздействии на организм, т. е. не только логопедическом, но и психологическом, педагогическом и медицинском воздействии.

Комплексный принцип воздействия особо важен при таких сложных речевых нарушениях, как алалия, афазия, дизартрия и заикание.
Принцип дифференцированного подхода осуществляется с учетом этиологии нарушения, симптоматики, структуры речевых дефектов, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. В процессе логопедической работы важно учитывать уровень развития речи, особенности психических процессов, уровень познавательной деятельности.
Принцип поэтапности представляет собой сложный процесс логопедического воздействия, т.е. исправление недостатков происходит в несколько этапов. Каждому этапу соответствуют свои задачи, методы и приемы исправления. Происходит постепенный переход от одного этапа к следующему — от более простого к более сложному.
При работе логопед должен придерживаться онтогенетического принципа, т.е. учитывать развитие речи в онтогенезе: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. Исправлять звуки в речи ребенка нужно в той же последовательности, в какой они появились в процессе его развития.

Воспитывать личность, учитывая особенности ее формирования, в связи с различными видами нарушения — один из принципов логопедического воздействия. Этот принцип особенно актуален при работе с детьми, у которых имеются сложные дефекты речи.
При коррекционной работе учитывается ведущая деятельность ребенка. В этом заключается смысл деятельностного принципа. Разным возрастам соответствует свой вид ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это игра, с помощью которой обогащается словарный запас, развиваются лексическая, грамматическая формы речи, происходит формирование личности ребенка. У детей школьного возраста ведущей является учебная деятельность, являющаяся основой для коррекционной работы при устранении речевых нарушений.

Принцип естественного речевого общения предполагает различные ситуации, в которых оказывается ребенок. Сначала они моделируются на занятиях, а затем закрепляются в обычных условиях при помощи родителей, воспитателей. Окружение ребенка должно быть информировано о виде дефекта, о задачах, методах работы и тесно взаимодействовать с логопедами.
При исправлении нарушений речи используются различные методы, способствующие приобретению детьми знаний, умений, навыков, воспитанию личности в целом. Применение определенного метода обусловлено характером и степенью нарушения, возрастом ребенка, его личностными качествами. Методы могут быть практическими, наглядными, словесными.

Ринолалия — это носовой оттенок голоса, сопровождающийся нарушениями звукопроизношения и обусловленный дефектами в строении и функционировании речевого аппарата (rhinos, по-гречески, — нос, lalia — речь). Ранее для обозначения этого нарушения речи употреблялся термин «гнусавость», имеющий народное происхождение и отражающий особенность внешнего проявления расстройства.

В норме при артикулировании всех звуков речи, кроме носовых М и Н, носовая полость изолируется от ротовой и вся выдыхаемая воздушная струя направляется в ротовую полость, что полностью исключает возможность появления носового оттенка голоса. Такая изоляция носового и ротового резонаторов обеспечивается деятельностью мышц так называемого небно-глоточного затвора (происходит одновременное сокращение мышц мягкого неба, боковых и задней стенок глотки, благодаря чему закрывается проход в носовую полость). При артикулировании же носовых звуков М и Н проход в носовую полость остается открытым, вследствие чего струя выдыхаемого воздуха попадает не в ротовую, а в носовую полость и, резонируя в ней, придает этим звукам носовой оттенок.Таким образом, для нормального звукообразования мягкое небо в процессе речи должно постоянно то подниматься, то опускаться, причем степень его поднятия и соответственно сила смыкания небно-глоточных мышц неодинаковы при артикулировании разных звуков. Так, например, при гласном звуке А и согласном В степень поднятия мягкого неба минимальная, тогда как при С и Щ — максимальная. Это обстоятельство всегда учитывается в процессе коррекции звукопроизношения при ринолалии.

Какие же причины могут приводить к нарушению нормального функционирования небно-глоточного затвора? Основные из них следующие:

1. Наличие врожденных (реже — приобретенных) расщелин мягкого и твердого нёба, приводящих к полной невозможности разобщения носовой и ротовой полостей.

2. Короткое мягкое небо.

3. Отсутствие маленького язычка или его раздвоение.

4. Наличие параличей и парезов мягкого неба, полностью исключающих или резко ограничивающих возможность его поднимания и смыкания с задней стенкой глотки, что опять-таки не позволяет изолировать носовую полость от ротовой.
5. Некоторая общая вялость артикуляторных мышц (в том числе и мягкого нёба), чаще всего наблюдающаяся у физически ослабленных детей и также препятствующая образованию полноценного нёбно-глоточного затвора. К таким же результатам приводит и «привычное» снижение активности мягкого нёба после удаления аденоидных разрастаний, препятствовавших его нормальной работе, или после уже прошедшего постдифтерийного паралича
6. Наличие аденоидных разрастаний, носовых полипов, опухолей в области носоглотки, искривлений носовой перегородки, создающих условия для постоянной изоляции носовой полости от ротовой. При этом воздух или совсем не попадает в носовую полость или попадает в неё в очень ограниченном количестве. Голос при этом также приобретает носовой оттенок
7. Повышенная функция (гиперфункция) мышц мягкого нёба, приводящая к тому, что оно постоянно находится в поднятом положении и тем самым при произнесении всех звуков речи, включая и носовые, изолирует носовую полость от ротовой.
Как видим, первые пять из перечисленных причин приводят к постоянному отсутствию изоляции носовой полости от ротовой, а последние две — к наличию постоянной их изоляции в процессе речи. Однако во всех этих случаях нарушается нормальное резонирование носовой полости при речеобразовании, что и обусловливает появление разных видов ринолалии (при выключении носового резонатора, как уже было отмечено, голос также приобретает носовой оттенок).

Все перечисленные причины ринолалии принято делить на органические и функциональные в зависимости от того, нарушают ли они анатомическое строение речевого аппарата в его центральном или периферическом отделах или приводят только к нарушению его нормального функционирования. В соответствии с этим к органическим причинам следует отнести наличие нёбных расщелин и все названные выше анатомические изменения в полости носоглотки (органически повреждён периферический отдел речевого аппарата), а также параличи и парезы мягкого неба (органически страдает центральный отдел речедвигательного анализатора). К функциональным причинам относится гипо- или гиперфункция (то есть пониженная или повышенная активность) мягкого неба без явных признаков органического повреждения. В очень редких случаях функциональной причиной ринолалии может явиться подражание.

Помимо перечисленных условий возникновения ринолалии, связанных непосредственно с дефектами небно-глоточного затвора, в её основе могут лежать и нарушения слуха. При полном отсутствии или выраженной недостаточности слухового контроля за процессом голосообразования ребёнку не удаётся полностью отрегулировать этот процесс — он просто не слышит «носового» звучания своей речи.
Ринолалия бывает открытая, закрытая и смешанная. Рассмотрим каждый из её видов в отдельности.
Открытая ринолалия имеет место тогда, когда в силу наличия названных органических или функциональных причин проход в носовую полость оказывается постоянно открытым. В этих условиях не только носовые звуки М и Н, но и все ротовые гласные и согласные звуки приобретают носовой оттенок.
Открытая ринолалия, в зависимости от вызвавших ее причин, бывает следующих трех видов:

1. Органическая открытая ринолалия на почве врожденных небных расщелин (а также укорочения мягкого неба, отсутствия или раздвоения маленького язычка или наличия скрытой расщелины твердого неба).
2. Органическая открытая ринолалия на почве параличей и парезов мягкого неба.
3. Функциональная открытая ринолалия

Органическая открытая ринолалия на почве врожденных небных расщелин связана с тяжелым и довольно часто встречающимся пороком развития, который закладывается на втором-третьем месяце внутриутробной жизни плода. Если в этот период не произошло нормального формирования твердого и мягкого неба, то ребенок рождается с небной расщелиной. Нередко при этом наблюдается также расщелина альвеолярного отростка и верхней губы
Расщелина мягкого и твердого неба до и после операции.

Наличие небной расщелины влечет за собой появление целого ряда очень серьезных симптомов, уже с самых первых дней жизни ребенка существенно осложняющих весь ход его развития. Нарушаются такие жизненно важные функции, как питание (ребенок не может нормально сосать и глотать, молоко вытекает через нос) и дыхание (вдыхаемый воздух не согревается и не очищается в носовых ходах, а непосредственно через расщелину сразу попадает в глубокие дыхательные пути, что значительно повышает риск возникновения респираторных заболеваний). Более предрасположены эти дети и к ушным заболеваниям.

Вследствие имеющейся небной расщелины корень языка оттягивается в глубь ротовой полости, чрезмерно поднимается вверх и прикрывает собой расщелину (по принципу: «природа не терпит пустоты»). Такое «заднее» положение языка в свою очередь дополнительно препятствует выходу воздуха через рот. Кончик языка при этом находится в постоянно опущенном пассивном положении и в итоге оказывается недоразвитым.

Отмеченное положение языка, этого наиболее активного органа артикулирования звуков, обусловливает тяжелейшее нарушение звукопроизношения. Вся артикуляция резко сдвигается назад, вследствие чего большинство согласных звуков приобретают оттенок «заднеязычности» и напоминают собою звук X. Кончик языка практически не принимает участия в артикулировании звуков, несмотря на то что большинство согласных звуков русского языка являются именно переднеязычными. Общая невнятность звукопроизношения усугубляется еще и тем, что все ротовые звуки, как уже отмечалось выше, произносятся с носовым оттенком. Без специальной логопедической работы, начатой с раннего возраста, многие дети в таких условиях практически не могут самостоятельно овладеть произносительной речью и в наиболее тяжёлых случаях способны издавать лишь отдельные «мычащие» звуки.

Даже если в речи детей, страдающих ринолалией, и имеются некоторые почти нормально артикулируемые звуки, то они сильно назализованы (от лат. nasus — нос), то есть произносятся с носовым оттенком. К тому же сам голос звучит тихо и глухо, поскольку резонирование происходит в основном в носовой полости, где звук в значительной степени поглощается и не может дать такого сильного звучания, как при резонировании в полости рта.

Пытаясь как-то улучшить звукопроизношение и одновременно задержать утечку воздуха через нос, дети усиливают напряжение мышц языка, губ, крыльев носа, а нередко и всего лица, что утяжеляет общую картину и создаёт впечатление крайней напряженности речи (на лице появляются гримасы).
Как внешний вид ребёнка, так и имеющиеся у него грубые нарушения речи во многих случаях приводят к тяжелому переживанию дефекта и постепенному появлению вторичных психических наслоений. Такие дети нередко становятся застенчивыми, у некоторых из них появляется повышенная раздражительность.
Помимо неизбежных при данной форме ринолалии нарушений голоса и звукопроизношения нередко у детей наблюдается общее недоразвитие речи с характерной для него бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя, что связано с недостаточной практикой речевого общения. У части детей имеет место задержка психического развития или умственная отсталость разной степени выраженности.
Сложность и разносторонность симптоматики ринолалии вызывают необходимость комплексного воздействия на ребенка в процессе коррекционной работы с ним. Это общеукрепляющее, ортопедическое, ортодонтическое, хирургическое и физиотерапевтическое лечение, а также логопедическая работа и психотерапия.

В настоящее время дети с врожденными расщелинами неба находятся под наблюдением специалистов с момента рождения. Буквально с первых дней жизни им оказывается вся необходимая помощь, во многом способствующая предупреждению развития тех тяжелых аномалий, о которых говорилось выше. Кормление этих детей осуществляется через специальный зонд (ребенок при этом находится в вертикальном положении). Примерно к десятому дню жизни индивидуально для каждого ребенка, с учетом особенностей расщелины, изготавливается обтуратор — специальная пластинка для ее закрытия.

Наличие обтуратора, обеспечивающего изоляцию ротовой полости от носовой, значительно нормализует процесс питания и создает более благоприятные условия для формирования речи, но только в случаях его раннего использования. Более позднее применение обтуратора дает значительно меньший эффект, поскольку у ребенка уже успевает закрепиться неправильное положение языка, препятствующее ротовому выдоху. Однако даже и раннее ношение обтуратора не даёт окончательного решения вопроса, поскольку он не позволяет восстановить нарушенное расщелиной мышечное физиологическое единство и не может воспрепятствовать развитию нежелательных компенсаторных изменений в области носоглотки и в других отделах речевого аппарата. Поэтому единственная возможность для обеспечения нормального развития ребенка с врожденной расщелиной неба — это операция.

Хирургическое лечение врожденных небных расщелин должно проводиться в наиболее оптимальные сроки. Мнения разных специалистов по этому вопросу различны, но общее направление научного поиска заключается в изыскании путей и средств возможно более ранней оперативной помощи ребенку при исключении в то же время некоторых нежелательных последствий ранней операции (в частности, возможного сужения верхней челюсти, деформации зубных рядов и пр.). На втором-третьем месяце жизни ребенка обычно оперируется расщелина губы (при отсутствии противопоказаний со стороны педиатра, невропатолога и ортодонта). Что касается операций на небе, то они проводятся в разные сроки, что в значительной степени определяется самой методикой выполнения операции. В последние годы небо оперируется преимущественно начиная с 2—3-летнего возраста, но при условии, что у ребенка к этому времени успели выйти все зубы и что корни их заняли соответствующее положение. Безусловно, при этом обязательно учитывается и общее состояние здоровья ребенка. В некоторых случаях у физически ослабленных детей операции приходится откладывать на гораздо более поздние сроки. Нередко такие операции осуществляются в несколько этапов. В дооперационный период продолжается пользование обтуратором, который по мере роста ребенка и изменения в связи с этим размеров расщелины периодически меняется.

Основная цель оперативного вмешательства: восстановление анатомической структуры, а через нее — и функции неба. Однако даже самая удачная операция сама по себе не приводит к нормализации речи, поскольку у ребенка уже успели сформироваться достаточно прочные навыки неправильного речеобразования, требующие перевоспитания и «приспособления» к новым, более благоприятным анатомическим ус
Следующие пособия вы может найти в нашем магазине для работы с детьми, у которых обнаружена ринолалия:

Соломатина Г. Н., Водолацкий В. М., Устранение открытой ринолалии у детей. Методы обследования и коррекции — В книге описаны анатомо-физиологические особенности формирования зубочелюстной системы у детей дошкольного возраста, дана психолого-педагогическая характеристика детей с открытой ринолалией, освещены методы обследования детей с открытой ринолалией логопедом и врачом-стоматологом, представлены система коррекционно-логопедической работы по устранению открытой ринолалии у детей
Покровский Б., Дыхательная гимнастика по методу Стрельниковой — Дыхательная гимнастика А.Н.Стрельниковой широко известна как в нашей стране, так и за рубежом. Несложные динамические упражнения позволяют навсегда избавиться от многих тяжелейших недугов, таких как астма, бронхит, ишемическая болезнь сердца, заикание, ринолалия
Орлова О. С., Нарушения голоса у детей — Учебно-методическое пособие содержит описание особенностей формирования детского голоса в норме и наиболее распространенных случаев его патологии. Приводятся методы обследования и дифференцированные коррекционно-логопедические методики, учитывающие психологические особенности детей с голосовыми нарушениями

Афазия — это полная или частичная утрата уже имевшейся речи, обусловленная органическим поражением тех отделов головного мозга, которые имеют отношение к осуществлению речевой функции. В буквальном переводе на русский язык слово «афазия» означает отсутствие речи (фазис — речь).
Причинами возникновения афазий могут быть разного рода травматические повреждения и инфекционные заболевания головного мозга, опухоли, нарушения мозгового кровообращения и пр. Чаще всего афазии, в особенности сосудистого происхождения, наблюдаются у лиц пожилого возраста. Однако в последние десятилетия этот вид речевой патологии, к сожалению, существенно «помолодел» и нередко встречается у людей среднего и молодого возраста и даже у детей. У последних об афазии можно говорить лишь тогда, когда до наступления речевого расстройства речь у них была уже достаточно сформирована, то есть не ранее трёхлетнего возраста. Это случаи так называемой «ранней детской афазии».

Сам характер развития афазии может быть различным. Так, в случаях травматического повреждения головного мозга или острых нарушений мозгового кровообращения речевое расстройство наступает сразу и проявляется резко. Переход от нормальной речи к её полной утрате или грубому расстройству здесь вполне очевиден и для самого больного, и для окружающих его людей. Иное наблюдается в случаях постепенного роста опухоли или при не резко выраженных, вяло текущих нарушениях мозгового кровообращения. Здесь симптоматика афазии нарастает постепенно, по мере охвата болезненным процессом всё более обширных мозговых зон. К тому же по мере роста опухоли и ухудшения в связи с этим речевой функции одновременно вступают в действие и процессы компенсации, как бы скрадывающие симптомы расстройства речи. В этих случаях афазия развивается постепенно и сравнительно незаметно для окружающих и самого больного. При вяло текущих нарушениях мозгового кровообращения симптомы речевых расстройств могут то проявляться более резко, то почти полностью исчезать, что на ранних стадиях развития болезненного процесса также не позволяет провести чёткую грань между нормальной и нарушенной речью. Афазия, так же как и алалия, представляет собой системное нарушение речи, при котором речь страдает не каким-то «частным» образом, не в отдельно взятом звене, а именно как система, то есть сразу во всех своих звеньях. Так, при афазии обычно нарушаются и понимание речи, и все основные стороны собственной речи больного (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй), и речевая память, и письменная речь (как чтение, так и письмо). Другое дело, что при разных формах афазии на первый план может выступать преимущественное нарушение тех или иных компонентов речи, тогда как другие остаются относительно более сохранными, но так или иначе всё равно страдает вся речь в целом.

Во всех случаях афазии речь страдает не на элементарном уровне, а как сложнейшая психическая функция. Это типично языковое расстройство, при котором человек утрачивает способность использовать при построении (или восприятии и последующей расшифровке) речевых высказываний те знаки, которые приняты в языке для обозначения определённых звуков, слов и для выражения их связи между собой. В этом отношении афазия имеет много общего с алалией, только при алалии эта неспособность к языковому выражению мыслей не формируется изначально, а при афазии она утрачивается уже после сформирования. Напомним для сравнения, что, например, при дизартрии, механической дислалии, ринолалии человек не может нормально произносить звуки речи ввиду отсутствия необходимых для этого «материальных» условий — нет достаточной подвижности языка или имеются дефекты в строении артикуляторного аппарата. При алалии и афазии же «внешняя» возможность для нормального произношения звуков и слов имеется, но человек не знает, как этой возможностью правильно воспользоваться, что и приводит к неуместному употреблению им в речи даже правильно произносимых звуков, к не усвоению (при алалии) или потере (при афазии) их смыслоразличительной роли. То же самое относится и к употреблению слов или выражению их грамматической связи между собой.

В зависимости от локализации (то есть конкретного места) поражения головного мозга характер нарушения речи при афазии будет различным. Это объясняется тем, что, несмотря на целостность работы головного мозга, разные его отделы вносят различный «вклад» в осуществление речевой функции. Например, лобные отделы отвечают за построение общей программы высказывания, височные — за восприятие и понимание речи и т. д. С учётом этого обстоятельства и строится классификация афазии, которая здесь не рассматривается.

Симптоматика афазии, как правило, не ограничивается наличием речевых симптомов, о которых выше уже упоминалось. Наряду с ними наблюдаются также неврологические и психические симптомы. Неврологические симптомы при некоторых формах афазии чаще всего выражаются в нарушении двигательных функций (параличи и парезы конечностей и артикуляторных мышц, а также явления апраксии — нарушения произвольных целенаправленных движений и действий, приобретённых в индивидуальном опыте жизни, при отсутствии явлений паралича или пареза: человек как бы «разучается» выполнять эти действия, не может «найти» составляющих их элементов, в том числе и тех элементов, из которых состоит артикулирование отдельных речевых звуков). Психические симптомы выражаются в расстройствах памяти, внимания, мыслительных процессов, в нарушениях со стороны эмоционально-волевой сферы и пр.
В случаях острого наступления афазии (например, при травмах, сосудистых катастрофах) она обычно проявляется как «тотальная», то есть у больного утрачивается и собственная речь и понимание речи окружающих. Как правило, вначале общая картина нарушения представляется гораздо более тяжёлой, чем это обусловлено самим поражением головного мозга (сказываются проявления общего торможения мозговой деятельности, наличие отёков в соседних с поражённым участком отделах и т. п.). В дальнейшем даже без всякой коррекционной работы не пострадавшие непосредственно участки коры головного мозга постепенно начинают функционировать, в результате чего проясняется как подлинная степень, так и сам характер нарушения речевой функции. В частности, становится понятным, что именно преимущественно пострадало — собственная речь больного или понимание им речи окружающих. Знание этой особенности первоначального проявления афазии позволит родственникам больного не впадать сразу в панику, а буквально с первых минут и часов стать верными союзниками и ближайшими помощниками специалистов.

При афазии речь обычно не утрачивается полностью — даже в самых тяжёлых случаях остаются какие-то её «осколки», хотя они уже и не выполняют функции общения. Таким речевым осколком нередко оказывается так называемый эмбол. Это отдельное слово, звуко- или словосочетание, оставшееся у больного взамен всей речи, которым он чисто рефлекторно реагирует на все случаи речевой коммуникации. В качестве таких эмболов могут выступать, например, звукосочетания типа «а-та-та» или сочетания слов типа «так-так-так» и др. Если с таким больным поздороваться, то он ответит: «ТАК-ТАК-ТАК». На вопрос о здоровье, о погоде и на любой другой заданный вопрос он ответит точно так же. И если он сам захочет о чём-либо спросить, то будет неоднократно и упорно, с разными интонациями повторять то же самое звуко- или словосочетание в надежде на то, что его всё-таки, наконец, поймут. В некоторых случаях эмбол может играть роль «пускового механизма» — он предшествует остальным высказываниям. Сам факт существования таких эмболов объясняется инертностью нервных процессов, застойными явлениями в определённых участках коры, в силу чего этот симптом относится не к положительным, а к негативным явлениям. По этой причине восстановительную работу обычно приходится начинать с затормаживания эмбола, препятствующего восстановлению нормальной речи.
К другим часто встречающимся при афазии речевым симптомам относятся персеверации и парафазии. Персеверации — это навязчивые повторения отдельных слов или фраз (нередко и действий), в основе которых лежит инертность нервных процессов — запаздывает поступление сигнала о прекращении действия, в том числе и речевого. (Persevero в переводе с латинского означает «упорствую»). По своим внешним проявлениям персеверации иногда напоминают клоническое заикание, выражающееся в многократном повторении отдельных звуков или слогов, например: МА-МА-МА-МАШИНА. Парафазии — это неправильное, неуместное употребление звуков или слов, их замены неподходящими словами или звуками (para — греч. — возле, около). При замене отдельных звуков, обычно характеризующейся большой неустойчивостью (СКОЛ или СМОЛ вместо СТОЛ) говорят о литеральной парафазии, а при заменах одних слов другими, чаще близкими по звуковому составу (СЛОН вместо СТОЛ) или по смыслу (ЧАЙНИК вместо ЧАШКА) — о вербальной. Однотипные нарушения могут наблюдаться также при чтении (паралексии) и при письме (параграфии). Сам факт наличия парафазии свидетельствует о нарушении у больного дифференцированности значений отдельных звуков и слов. При разных видах афазии характер парафазии различен, что нередко может иметь диагностическое значение.

Основная цель коррекционной работы при сенсорной алалии сводится к развитию у ребенка слухового восприятия и умения анализировать речевой поток, что на первых порах недостижимо. Сначала необходимо просто усадить и «утихомирить» ребенка, прекратить его беспорядочную суету. Для этого нужно попасть в поле его зрения и занять его какой-то неречевой деятельностью (рисование, раскрашивание, обводка трафаретов, лепка из пластилина, строительство из кубиков, мозаика и т. п.). Ребенка учат сидеть, внимательно смотреть, подчиняться неречевым инструкциям; стараются затормозить его беспорядочную и бессвязную речь.

Постепенно воспитывается внимание к речи окружающих. Но сначала для слухового различения предлагаются контрастные неречевые звуки. Для этой цели удобно использовать звучащие игрушки (например, барабан и дудочку, звонок и свисток). Сначала ребенок видит игрушку и слышит издаваемый ею звук, а затем он должен узнать ее по одному только звучанию, при исключении зрительного восприятия. Проводятся упражнения и на определение места звучания (спереди, сзади, сбоку). Такие занятия должны быть непродолжительными, чтобы не перегружать слуховой аппарат ребёнка.

Позднее для различения берутся достаточно громкие и контрастные, приближающиеся к речевым звуки, которые связываются с конкретными предметами и явлениями (У-У-У — гудок паровоза, В-В-В — вой волка, Р-Р-Р — рычание собаки). Затем переходят к различению простейших слов, четко соотносимых с определенными предметами или явлениями (УА — плач маленького ребенка; АУ — заблудились в лесу; AM — лай собаки; МУ — мычание коровы; КАР — карканье вороны и т. п.). Сначала все эти звуки и звукосочетания произносятся логопедом (а позднее и самим ребенком) перед зеркалом. Внимание ребенка привлекается к особенностям артикулирования звуков, что значительно облегчает их восприятие (опора на сохранный зрительный анализатор).

Для развития понимания речи сначала предлагаются самые простейшие «бытовые инструкции», на первых порах сопровождаемые мимикой и жестом (подай книгу, закрой дверь, позови бабушку и пр.). Затем мимика и жест полностью исключаются и ребенок выполняет инструкцию только на основе понимания речи.
В дальнейшем большое внимание уделяется накоплению пассивного и активного словаря. Достигается это путем многократного повторения одних и тех же фраз в разных вариациях, благодаря чему они в конце-концов усваиваются ребенком (возьми яблоко, помой яблоко, очисти яблоко, разрежь яблоко, съешь яблоко). Таким же образом усваиваются и грамматические «стандарты».

Правильность понимания ребенком речи постоянно проверяется при помощи картинок или показа реальных предметов. Например, на картинке изображена девочка, которая дает кролику морковку. Чтобы убедиться в правильности понимания ребенком каждого слова и связи между словами, по этой картинке ему могут быть заданы такие вопросы: «Кто кормит кролика?» (ребенок указывает на девочку); «Кого кормит девочка?» (указывает на кролика); «Чем девочка кормит кролика?» (указывает на морковку).

Когда ребенок сможет по подражанию воспроизводить отдельные слова и звукосочетания, следует не только для логопедических занятий, но и для домашнего общения с ним установить точно сформулированные речевые инструкции обиходного характера, которые он должен будет постепенно усвоить в результате многократного повторения. Например: «Ложись спать», «Пойдем гулять», «Давай рисовать» и пр. Это значительно облегчит общение с ребенком и поможет упорядочить его поведение, не говоря уже о том, что таким путем он постепенно начнет овладевать пониманием речи и собственной разговорной речью.

В возможно более ранние сроки должно быть начато обучение ребенка грамоте, поскольку зрительное восприятие написанного слова значительно облегчает усвоение его звукового состава (слуховое восприятие при сенсорной алалии, как уже было отмечено, отличается большой неустойчивостью). Такое обучение требует использования специальных методов.

Очень важно выявить имеющееся у ребенка специфическое нарушение слуховой функции в возможно более ранние сроки, поскольку именно раннее начало коррекционной работы дает наибольший эффект. Признаки такого нарушения проявляются уже на первом году жизни. В частности, ребенок почти не реагирует на звуки, не узнает мать по голосу, мало лепечет — все это должно привлечь внимание родителей. Самым явным признаком неблагополучия является то, что, в отличие от нормально развивающихся сверстников, к концу первого года жизни ребенок так и не овладевает пониманием хотя бы нескольких слов. В этом случае необходимо немедленное обращение к специалистам. Под их руководством родители смогут своевременно приступить к развитию и совершенствованию слуховой функции ребенка, используя для этого звучащие игрушки, музыку, пение и пр. Регулярные занятия значительно повышают способность к восприятию и различению звуков, развивают слуховое внимание ребенка, что является необходимым условием для возможности восприятия и понимания речи.

Детей с сенсорной алалией сравнительно немного. К сожалению, система их обучения развита значительно слабее, чем в отношении детей с моторной алалией. Часть их попадает в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи, часть — в школы для слабослышащих или умственно отсталых. Но в любом случае совершенно незаменимой остается роль родителей. Их доброжелательное отношение к ребенку и эмоционально-положительный систематический речевой контакт с ним таят в себе большие возможности для воспитания у него полноценной речи.

Аграмматическая дисграфия связана с несформированностью у ребенка грамматических систем словообразования и словоизменения, что прежде всего находит отражение в его устной речи, проявляясь в неправильном согласовании слов. Эти затруднения не могут не переноситься и на письмо. Вот конкретные примеры неправильных согласований, взятые из письменных работ учащихся разных классов: «ДЕТИ УЧИТСЯ ШКОЛЕ»; «ШИШКА УПАЛА С ДЕРЕВОМ»; «ГРИБЫ РАСТУТ ПОД ЕЛКИ». С большими трудностями для таких учащихся сопряжено изучение склонений имен существительных, прилагательных, числительных, а также усвоение правил согласования слов в роде, числе, падеже. И до тех пор, пока у ребенка не будут сформированы необходимые грамматические обобщения, такого рода аграмматизмы не исчезнут у него ни в устной речи, ни на письме.

Основное, что здесь необходимо сделать, это дать ребенку четкие образцы правильных грамматических форм тех или иных слов, к которым он в дальнейшем мог бы «подгонять» все другие однотипные виды окончаний. Например:
если «пять СЛОНОВ», то и ВЕРБЛЮДОВ, ОСЛОВ, ПЕТУХОВ,
ИНДЮКОВ…;
если «пять (семь, десять и т. п.)ЛОШАДЕЙ»,
то и МЫШЕЙ (а не МЫШОВ), ЖУРАВЛЕЙ, ЕЖЕЙ;
если «пять ЛЯГУШЕК», то и КОШЕК, МЫШЕК, КУКУШЕК;
если «пять ЛЯГУШАТ», то и КОТЯТ, МЫШАТ, ЕЖАТ, ВОЛЧАТ, СЛОНЯТ и т. п.

Как и при других видах дисграфии, здесь также необходимо достаточное количество письменных упражнений, которые могут заключаться в предупредительных диктовках, выполнении специальных заданий на дописывание окончаний слов, на постановку слов в правильной грамматической форме и пр.
Мы рассмотрели отдельные виды дисграфии, проследив при этом их непосредственную связь с нарушением тех или иных операций процесса письма и тем самым несколько упростив понимание вопроса. В практике же логопедической работы чаще всего приходится иметь дело со смешанной формой дисграфии, в основе которой лежит несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину нарушения.

Для того чтобы своевременно заметить отклонения от нормы в речевом развитии ребёнка, нужно хотя бы в самых общих чертах представлять себе эту норму.
Речь не является врождённой функцией и усваивается каждым человеком индивидуально, на основе подражания речи окружающих. Весь ход нормального речевого развития подчинён определённым закономерностям, которые можно отчётливо проследить в речи каждого отдельного ребёнка, и протекает в определённых временных рамках. Рамки эти, правда, довольно условны, но всё же знание их позволяет достаточно надёжно отличить норму от патологии.

Сложнейшей функцией речи ребёнок овладевает как чем-то единым, целостным, не распадающимся на отдельные «составляющие». Однако для понимания закономерностей развития отдельных «сторон» речи удобнее чисто условно выделить эти «стороны» и рассмотреть развитие каждой из них в отдельности. Рассмотрим примерные сроки и основные закономерности развития понимания ребёнком речи окружающих и становления его собственной речи. При этом в становлении собственной речи ребёнка важно проследить особенности развития у него звукопроизношения, словарного запаса и грамматического строя речи.
Начнём с самых первых проявлений. Новорожденный ребёнок может издавать только крик. На 2-м месяце жизни у него начинают появляться недифференцированные и непроизвольно возникающие в процессе движений голосовые реакции, которые принято называть гулением (так называемое агуканье). В этих голосовых реакциях обычно можно довольно отчётливо различить гласные звуки, а также губные (П, Б, М) и заднеязычные (К, Г, X) согласные. Многие исследователи связывают появление в качестве первых именно этих звуков с наиболее характерным для ребёнка этого возраста актом сосания (губные звуки) и с постоянным «задним» положением корня языка (заднеязычные звуки) ввиду преимущественного лежания ребёнка на спине. Первые звуки гуления являются рефлекторными, не зависящими от воли ребёнка — они возникают в процессе внеречевой деятельности речевого аппарата (сосания, глотания и пр.) и не являются речевыми звуками в собственном смысле этого слова.

На 3—4-м месяце характер гуления меняется: оно приобретает различные интонации и постепенно начинает переходить в лепет. Сначала непроизвольное повторение звуков лепета осуществляется на основе самоподражания, но примерно с 5 месяцев наблюдается уже неосознанное (эхолалическое) повторение звуков и вслед за окружающими людьми. Примерно с этого времени ребёнок начинает также присматриваться к артикуляторным движениям «разговаривающего» с ним взрослого. К 6 месяцам он начинает подражательно повторять и накапливать отдельные слоги (типа ПА-ПА-ПА, БА-БА-БА, ТА-ТА-ТА и т. п.), которые в результате многократного повторения закрепляются.

Со временем лепет ребёнка постепенно обогащается всё новыми и новыми звуками, причём характерно появление в нём и таких звуков, которых вообще нет в нашем языке (например, смягчённые гласные, «полумягкие» согласные и др.). В лепете детей второго полугодия жизни представлено до 15 гласных и 76 согласных звуков. Однако к году, ко времени появления у ребёнка первых слов, почти все приобретённые в период лепета звуки исчезают, и он вынужден как бы заново и нередко с большим трудом вновь овладевать правильным звукопроизношением.

Возрастной период от рождения и примерно до года — полутора лет принято считать подготовительным в развитии речи ребёнка. В этот период состав даже уже появившихся у него первых слов ещё полностью не расчленён и значение их неустойчиво, да и сама «речь» не является средством общения — ребёнок обращается к окружающим в основном при помощи мимики и жеста. Однако полноценность протекания этого периода играет исключительно важную роль во всем дальнейшем ходе речевого развития ребёнка. «Приобретения» этого периода состоят в следующем:

развиваются внимание к человеческой речи и начатки понимания её;

возникает потребность в речевом общении с окружающими людьми;

развивается память на слова;

формируется способность к различению речевых звуков на слух;

развивается и совершенствуется голосовая функция ребёнка и его артикуляторные возможности.

Всё перечисленное и составляет ту необходимую базу, на которой в дальнейшем может формироваться достаточно полноценная речь.
Что же должно насторожить родителей уже в этот ранний период? В чём конкретно могут проявляться первые отклонения от нормы в речевом развитии?

Следует обратить внимание на «нормальность» крика ребёнка. У некоторых детей он бывает слишком слабым, едва слышным или хриплым и вообще необычным по тембру. В некоторых случаях это может свидетельствовать о параличе (здесь крик может даже полностью отсутствовать) или парезе (частичном параличе) голосовых связок, о каких-то врождённых пороках их развития.

Отсутствие лепета или его слабая выраженность может наблюдаться при параличе или парезе голосовых связок, а также при грубых нарушениях анатомического строения артикуляторного аппарата (например, при врождённых расщелинах верхней губы и нёба). Для детей с нарушениями слуха характерно постепенное «затухание» нормально начавшегося лепета. Как уже отмечалось, нормально развивающийся лепет ребёнка на определённом этапе начинает обогащаться за счёт подражания, в него «проникают» элементы речи окружающих. Однако возможность такого подражания полностью исключена для глухих детей и резко ограничена для детей со значительно сниженным слухом, чем и объясняется «затухание» у них лепета.
При наличии у ребёнка любого из отмеченных выше признаков нужно проконсультироваться у специалистов. Это или поможет сразу рассеять необоснованные опасения или позволит своевременно начать принимать все необходимые лечебно-профилактические меры. Но в любом случае хочется предостеречь родителей от столь характерной для всех нас надежды на «авось» — здесь она может обернуться очень тяжёлыми и трудно поправимыми последствиями.

Поясним сказанное на конкретном примере. Допустим, замеченное неблагополучие с лепетом позволило своевременно выявить у ребёнка нарушение слуха. Поскольку оно в любом случае уже имеется и «никуда не денется», то такому выявлению можно только порадоваться: вовремя принятые меры помогут обеспечить наиболее благоприятные условия для развития речи ребёнка. Важность этого трудно переоценить. Однако в нашей практике было несколько случаев, когда родители обращались за логопедической консультацией по поводу «очень плохой речи» у их детей, когда тем было уже 5—6 лет. И только здесь впервые у них была обнаружена тяжёлая степень тугоухости. Излишне говорить, что речь этих детей на пороге школы была бы совершенно иной, если бы они с самого раннего периода своего развития были под наблюдением специалистов.

Развитие понимания ребёнком речи окружающих начинается в упомянутый «подготовительный» период и значительно опережает развитие его собственной речи. Самые первые проявления понимания выражаются в реагировании ребёнка на человеческий голос. Так, в конце второй недели жизни он перестаёт плакать, когда с ним начинают разговаривать. К концу первого месяца на него успокаивающим образом действует колыбельная песня. Затем он начинает поворачивать головку в сторону говорящего и вообще «обращать внимание» на речь.

В целом развитие понимания речи происходит в направлении от более общего к более частному. Сначала малыш улавливает лишь общий эмоциональный смысл высказывания, совершенно не понимая при этом значения самих слов. Так, если маленькому ребёнку ласковым тоном говорить неприятные вещи, то он будет радостно улыбаться, а при сказанных сердито даже самых добрых словах расплачется.
У 7—8-месячных детей начинают появляться адекватные реакции на отдельные небольшие фразы, сопровождаемые соответствующей мимикой и жестами (типа «дай ручку», «помаши ручкой», «сделай ладушки» и т. п.). Около 9—10 месяцев ребёнок начинает понимать значение отдельных слов и поворачивать головку в направлении называемого предмета (например: «Где окно?», «Где папа?», «Где мишка»?). Но это пока ещё так называемое ситуативное понимание речи, доступное ребёнку лишь в определённой ситуации (одна и та же комната и знакомые люди). В других условиях эти же самые вопросы останутся им не понятыми. И лишь значительно позднее понимание речи осуществляется на основе учёта ребёнком значения каждого отдельного слова и улавливания грамматической связи между словами.

В целом же развитие понимания речи (в частности, усвоение значений слов) осуществляется по типу условных рефлексов: ребёнок видит перед собой тот или иной предмет и одновременно слышит обозначающее его слово, произносимое взрослым. После нескольких таких повторений между зрительным образом предмета и звуковым образом обозначающего его слова в коре головного мозга образуется («замыкается») условная связь. С этого момента слышимое ребёнком слово будет вызывать у него образ предмета, а вид предмета невольно заставит «вспомнить» его словесное обозначение. Именно поэтому ребёнок становится способным понимать выраженные словами «приказы» и просьбы, позволяющие в дальнейшем взрослым регулировать его поведение при помощи речи (так называемая регулирующая функция речи).

Понимание или непонимание ребёнком грамматических значений слов можно выяснить при помощи специальных заданий. Так, например, 3-летний ребёнок должен уметь показать на картинках (или указать на натуральные предметы), где нарисована ЛОЖКА, а где — ЛОЖКИ, где КЛЮЧ, а где — КЛЮЧИК и пр. Он должен также по просьбе взрослого уметь положить мяч НА СТОЛ, В СТОЛ, ПОД СТОЛ, ОКОЛО СТОЛА и т. п., что будет свидетельствовать о понимании им значений пространственных предлогов. Примерно к 6 годам он должен научиться понимать, когда его просят показать, скажем, сам КАРАНДАШ, а когда — показать КАРАНДАШОМ какой-то другой предмет. Если ребёнок сможет выполнить как приведённые, так и подобные им другие задания без опоры на «подсказывающий» жест взрослого, на наглядную ситуацию и другие внеречевые средства, то это будет свидетельствовать о достаточно хорошем понимании им именно речи. (Специалистам приходится очень осторожно относиться к заверениям родителей о том, что их ребёнок «всё понимает», поскольку они обычно не разграничивают истинно речевое понимание от «смешанного», то есть включающего и опору на вспомогательные внеречевые средства. Ведь последний вид «понимания» в значительной степени доступен и домашним животным, вообще не владеющим речью).Задержка в развитии понимания ребёнком речи является достаточно тревожным сигналом, который может свидетельствовать об отставании в умственном развитии, о значительном снижении слуха, о наличии серьёзных речевых расстройств или, наконец, о крайней степени педагогической запущенности. Но так или иначе, родителям здесь важно до конца осознать, что понимание речи всегда предшествует «говорению» и что по этой причине задержка в развитии понимания речи неизбежно приведёт и к задержке в развитии собственной речи ребёнка. Он просто не сможет самостоятельно употребить в своей речи те слова и грамматические формы, значение которых ему непонятно. Например, как может ребёнок, не умеющий различить, какая из двух показанных ему книг лежит НА СТОЛЕ, а какая — В СТОЛЕ, правильно употребить в своей речи эти же самые предлоги? Таких чудес не бывает!

Итак, при замеченном отставании в развитии понимания ребёнком речи не следует медлить с посещением специалистов, поскольку своевременное принятие необходимых мер в большинстве случаев резко изменяет ситуацию к лучшему.Развитие собственной речи ребёнка после окончания «подготовительного» периода, то есть примерно с полутора лет, осуществляется в процессе одновременного овладения им и правильным звукопроизношением, и словарным запасом, и грамматическими нормами. Лишь чисто условно мы рассмотрим каждую из этих «составляющих» в отдельности, уделив при этом основное внимание не самой «норме», а тем признакам, которые свидетельствуют об отклонении от неё.Становление звукопроизношения у детей охватывает в среднем возрастной период от года до 5—6 лет. При этом звуки речи усваиваются не изолированно, а в составе целых слов, звуковая структура которых по мере овладения ребёнком правильным звукопроизношением всё более и более уточняется.

Ведущую роль в овладении ребёнком правильным звукопроизношением играет слух — он в полном смысле этого слова «ведёт» за собой непосредственное артикулирование звука, постепенно всё более и более уточняющееся. Различение всех звуков речи на слух доступно ребёнку уже с 2-летнего возраста, что и позволяет ему пытаться подражать этим звукам. К 3—4 годам он способен улавливать на слух акустическое различие между собственным ещё не совершенным произношением звука и произношением его взрослыми людьми, что заставляет его «подтягивать» своё произношение к образцу, имеющемуся в речи взрослых. Поэтому понятно, что для детей с нарушениями слуха процесс овладения правильным звукопроизношением будет протекать в усложнённых условиях и потребует оказания специальной помощи. Это ещё один убедительный довод в пользу того, что любой вид патологии необходимо выявить как можно раньше.

Последовательность усвоения различных по своей артикуляторной сложности звуков определяется в основном возможностями речедвигательного анализатора, который в своём развитии несколько отстаёт от речеслухового. В силу этого ребёнок, уже свободно различающий на слух все звуки речи, до определённого возраста оказывается не в состоянии овладеть их правильным произношением. По этой причине в возрасте от года до двух лет он и овладевает произношением лишь самых простых по артикуляции звуков — гласных А, О, Э и губных согласных П, Б, М. Именно из этих звуков состоят всем хорошо известные самые первые произносимые ребёнком слова.

В возрасте от 2 до 3 лет усваивается произношение и ряда других артикуляторно сравнительно несложных звуков. К ним относятся гласные И, Ы, У, губно-зубные согласные Ф, В, наиболее простые из переднеязычных звуков Т, Д, Н, заднеязычные К, Г, X и среднеязычный звук Й. Каждая из этих небольших групп согласных звуков характеризуется наличием общих признаков в артикуляции, что отражено в самих названиях звуков (губно-зубные, передне- и заднеязычные). Появление у детей звуков именно группами не случайно. Например, как только ребёнку становится доступным поднимание и прижимание кончика языка к верхним резцам, так в его речи появляются все три артикулируемые этим способом звука — Т, Д, Н. То же самое относится и ко всем другим группам звуков.

Произношением значительно более сложных по своей артикуляции свистящих (С, З, Ц) и шипящих (Ш, Ж, Ч, Щ) звуков ребёнок овладевает в более поздние сроки — в возрасте от 3 до 5 лет. До этого времени дети, как правило, заменяют эти звуки на артикуляторно более простые. При этом характерно, что по мере совершенствования речевого аппарата ребёнка звуки-заменители постепенно усложняются. Так, если на первых порах в качестве заменителя звука Ш выступает наиболее простой по своей артикуляции звук Т (ТЬ), то несколько позднее в этой роли мы видим уже СЬ, затем С (мягкие согласные в детской речи появляются раньше твёрдых) и, наконец, сам звук Ш. Таким образом, слово ШАПКА в разные возрастные периоды в речи одного и того же ребёнка будет звучать по-разному: ТЯПКА — СЯПКА — САПКА — ШАПКА. Здесь важно отметить, что во всех этих случаях мы имеем дело с полной заменой артикуляторно сложного звука каким-то более простым, но правильно произносимым звуком. К этому обстоятельству в ходе дальнейшего изложения нам предстоит ещё вернуться.

Позднее всего, нередко лишь в возрасте 5—6 лет, ребёнок овладевает нормальным произношением самых сложных по артикуляции звуков — Р и твёрдого Л. На этом и заканчивается процесс становления звукопроизношения у детей. Теперь все произносимые ребёнком слова состоят лишь из правильно артикулируемых звуков и в этом отношении его речь не отличается от речи взрослого.

Таким образом, до определённого возраста звукопроизношение у всех без исключения детей характеризуется несовершенством, что нередко обозначается термином «физиологическое (или возрастное) косноязычие». Это обстоятельство часто усыпляет бдительность родителей и даже отдельных специалистов, которые всё списывают на возраст и полагают, что до достижения ребёнком 5—6 лет о правильности его звукопроизношения беспокоиться преждевременно. Так ли это на самом деле? Какие особенности в произношении детьми звуков речи должны настораживать?

Прежде всего нужно определённо сказать, что любые недостатки звукопроизношения, даже если они выражаются в простой замене какого-то звука правильно произносимым другим звуком, после 5—6 лет уже нельзя считать нормой. Почему? Потому что к этому возрасту нормально развивающийся ребёнок должен не только уметь различать все звуки речи на слух и улавливать возможные неправильности их звучания, но ему должны быть доступны и все те тонкие движения речевых органов, которые необходимы для произношения даже самых сложных по артикуляции звуков. Если к отмеченному возрасту этого нет — значит существуют какие-то особые причины, препятствующие полноценной работе речедвигательного или речеслухового анализаторов, что уже является отклонением от нормы. О причинах задержки у детей «физиологического косноязычия» до более позднего возраста речь пойдёт в главе, посвященной нарушениям звукопроизношения.

Однако и в гораздо более раннем возрасте у ребёнка могут наблюдаться такие особенности в произношении звуков речи, которые выходят за пределы возрастных и являются дефектами в полном смысле этого слова. Так, например, вместо «допустимой» замены одного звука речи на другой ребёнок может произносить этот звук каким-то необычным образом, искажённо («картавое» Р, «шепелявое» С, «воздушное», то есть произносимое с раздуванием щёк, Ш и т. п.). При нормальном строении артикуляторных органов и нормальной их подвижности такого рода особенности в произношении звуков не должны иметь места, за исключением редких случаев прямого подражания. А поскольку отмеченные дефекты в произношении звуков бывают вызваны специфическими причинами, то не приходится рассчитывать на исчезновение этих дефектов «с возрастом», а следует как можно раньше обращаться за помощью к специалистам.
Словарным запасом языка ребёнок начинает овладевать на втором году жизни. Как уже отмечалось, самые первые слова в его речи обычно появляются к году. Они носят обобщённый характер и представляют собой по существу «слова-предложения». Так, одним и тем же словом «мама» ребёнок может выражать и какую-то жалобу, и просьбу «взять на ручки», и желание получить интересующую его игрушку, и пр. Самые первые слова употребляются в неизменной форме (например, имена существительные — только в именительном падеже).

Очень важным и принципиально значимым моментом является развитие у ребёнка способности «замечать» окончания слов, то есть обращать внимание и на грамматическую форму слова. У детей с нормальным ходом речевого развития такая способность проявляется очень рано, уже в первой половине второго года жизни, пока ребёнок находится ещё на стадии «слова-предложения». Так, например, ребёнок хочет попросить у мамы конфету, которая в его речевом оформлении звучит как ФЕТА. Протянув ручонку в нужном направлении, малыш говорит: «ФЕТУ». Это значит, что он уже «заметил», что взрослые произносят «ДАЙ КОНФЕТУ», но сам пока в состоянии воспроизвести это лишь в упрощенном виде. На значительно более низком уровне речевого развития находится ребёнок того же возраста, который эту же самую просьбу выразит словом «ФЕТА», употреблённым в неизменяемой форме. Как видим, в процесс усвоения словарного запаса здесь «вплетается» и овладение грамматическими нормами языка, что ещё раз свидетельствует о неразрывности разных «сторон» речи — все они и усваиваются и функционируют в единстве.

Словарный запас ребёнка растёт в количественном и качественном отношении, причём на всех этапах овладения словарём количество понимаемых ребёнком слов значительно превосходит число слов, употребляемых им в собственной речи. Обратное соотношение может наблюдаться лишь в случаях речевой патологии.

Дети 2-летнего возраста могут иметь в своём запасе от 45 до 1000 с лишним слов. Такие различия в цифрах объясняются тем, что накопление словарного запаса весьма зависит от тех социальных условий, в которых растёт и развивается ребёнок. Одни дети постоянно слышат в речи взрослых много самых разнообразных слов и постепенно овладевают их значением, а другие в качестве образца для подражания имеют лишь самую примитивную и не всегда достаточно грамотно оформленную речь. Безусловно, словарный запас этих двух групп детей при относительно равных их речевых возможностях никак не может оказаться равноценным. Особую тревогу в этом плане вызывает склонность некоторых молодых родителей к разного рода «жаргонным словечкам» и «усечённым» формам нормальных человеческих слов («телик», «велик» и т. п.). Можно не сомневаться, что именно в таком виде все эти слова будут усвоены и их детьми. Нужно ли с самого начала, буквально с самых первых шагов жизни так непозволительно обкрадывать и принижать своего собственного ребёнка?!

Что касается качественного роста словаря, то он выражается во всё более глубоком овладении ребёнком значениями (включая и переносные) уже известных ему слов. Например, постепенно он начинает понимать, что словом «ножка» может обозначаться не только соответствующая часть тела, но и ножка стула или кровати, и ножка гриба, или что выражение «золотые руки» совсем не говорит о том, что они действительно сделаны из золота.

В возрасте 3—3,5 лет в речи ребёнка появляются обобщающие слова, при помощи которых принято обозначать целую группу однородных предметов (МЕБЕЛЬ, ПОСУДА, ОДЕЖДА, ОБУВЬ и др.). Овладевает ребёнок и правилами образования новых слов, что очень ярко проявляется в хорошо всем известном собственном «словотворчестве» детей. Например, по аналогии со словами КОТИК, ОСЛИК, ЗАЙЧИК ребёнок говорит ЛОШАДИК, КОРОВИК, МЕДВЕДИК, что свидетельствует об овладении им уже некоей общей закономерностью словообразования. Всё это очень важные признаки нормального хода овладения ребёнком словарным запасом.

Перед нами ребенок с дислалией , дизартрией, ринолалией… Прежде чем грамотно спланировать логопедическое обследование, необходимо провести диагностику. Она должна включать в себя сбор кратких анамнестических данных, исследование особенностей психического развития, психического состояния, поведения, обследование анатомического строения артикуляторного аппарата, изучение речевой моторики, звукопроизношения и слуховой дифференциации дефектно произносимых звуков.

Прежде всего надо запастись оборудованием для обследования. Деревянные шпатели, настольная лампа с поворотным рефлектором, настольный экран (ширма), игрушки, издающие звуки предметы, рисунки предметов. Для регистрации данных осмотра и наблюдения необходимо заранее подготовить протокол обследования (речевую карту). Лучше всего использовать готовые комплекты картинного материала для диагностики речевых нарушений. Но вполне можно сделать такой набор самостоятельно.

Порядок работы.
Обследование надлежит проводить в отдельном помещении, размеры которого рассчитаны на групповые занятия. Процедура обследования включает пять этапов:
На I этапе необходимо познакомиться с ребенком, расположить его к себе и получить от родителей краткие анамнестические сведения (возраст, семья, болезни). Путем наблюдения и проведения психодиагностической работы выявляются примерный уровень психического и физического развития и состояния, характер взаимоотношений с родителями, товарищами, воспитателями, учителями, отношение к своему дефекту речи, стремление и интересы, особенности эмоционально-волевой сферы, общего и речевого поведения. Если необходимо, то проводятся беседа с родителями и дополнительное психологическое исследование (например, памяти, интеллекта). Все полученные данные заносятся в протокол обследования (речевую карту).

На II этапе диагностируются анатомические особенности артикуляторного аппарата. При исследовании используется деревянный шпатель; исследуемые отделы артикуляторного аппарата должны быть хорошо освещены.
Особенности строения артикуляторного аппарата следует описывать, пользуясь следующей схемой:
• Губы: в пределах нормы, боковая расщелина – односторонняя, двусторонняя.
• Зубы: в пределах нормы, вне челюстной дуги, сверхкомплектные, деформированные, редкие.
• Прикус: прогнатия – выдвинутая вперед верхняя челюсть, прогения – выдающаяся наружу нижняя челюсть, открытый передний прикус – искривленные челюсти в передней части на почве рахита или вследствие неправильно выросших передних зубов, открытый боковой прикус.
• Твердое нёбо: нормальное, готическое, уплощенное, расщелина (частичная, полная, скрытая).
• Мягкое нёбо: нормальное, короткое, расщелина.
• Язык: узкий, подъязычная связка нормальная, короткая.
• Нижняя челюсть: в пределах нормы; деформирована.
В заключении по II этапу обследования должны быть отражены особенности строения артикуляторного аппарата: нормальное, негрубые отклонения (указать какие), грубые отклонения (указать какие). Следует отметить особенности глотания.

На III этапе диагностируются затруднения в движениях артикуляторных органов: явная невозможность, значительное ограничение объема движений, склонность к постоянному удерживанию языка “комком” в глубине полости рта, трудности изменения заданного положения речевых органов, тремор, гиперкинез, замедление темпа при повторных движениях. Выявление особенностей речевой моторики производится в процессе выполнения ребенком по указанию исследователя определенных действий.
1. Для выявления подвижности губ: вытянуть губы вперед и отвести их уголки в стороны; поднять верхнюю губу, опустить нижнюю, облизнуть их; усиленно выдыхая, вызвать вибрацию губ; надуть щеки – втянуть их.
2. Для выявления подвижности языка: сделать язык сначала узким, а потом широким; поднять кончик языка к верхним резцам и опустить к нижним, подвигать им, как “маятником”.
3. Для выявления подвижности нижней челюсти: опустить челюсть, выдвинуть вперед; установить, нет ли контрактуры.
4. Для выявления подвижности мягкого неба: произнести звук “а”. При этом определяется наличие или отсутствие активного замыкания мягкого неба с задней стенкой глотки, пассивное замыкание определяется шпателем или пальцем путем дотягивания мягкого неба до задней стенки глотки; одновременно отмечается наличие или отсутствие рефлексов задней стенки глотки.
При выполнении указанных действий исследователь должен отметить наличие или отсутствие у обследуемого сопутствующих движений лица, мимических мышц. В процессе обследования следует установить состояние общей моторики: координация движений, чувство равновесия, навыки самообслуживания, леворукость и т.п.
Итогом III этапа обследований должно быть заключение, для написания которого следует использовать следующую схему:
• Движения артикуляторного аппарата: активные, пассивные.
• Объем движений: полный, неполный.
• Тонус мускулатуры: нормальный, вялый, чрезмерно напряженный.
• Точность движений: точные, последовательные, неточные, отсутствует последовательность движений.
• Наличие сопутствующих движений (указать какие).
• Темп движений: нормальный, замедленный, быстрый.
• Длительность удерживания органов артикуляции в определенной позиции: больше (или меньше) 3 секунд.

На IV этапе диагностируются нарушения звукопроизношения. Для этого используется набор рисунков. Предметы на рисунках подобраны так, чтобы исследуемые звуки находились в трех позициях – в начале, середине и в конце слова. Звонкие согласные в конечной позиции не предлагаются, так как при произношении они оглушаются. Необходимо определить, каков характер нарушения: полное отсутствие звука, замена его другим, искаженное произнесение (носовое, смягченное, губное, межзубное, боковое, велярное, увулярное).
По результатам IV этапа обследования – состояние звукопроизношения – необходимо составить заключение по следующей схеме:
- при изолированном произнесении звука: нормальное, отсутствует, заменяется, искажается;
-в начале, в середине, в конце слова: нормальное, отсутствует, заменяется, искажается;
-нарушено произношение шипящих (ш, ж, ч, щ), свистящих (с, з, ц), дрожащих (р, рь, л, ль)

Выявив, какие именно звуки ребенок произносит неправильно, и установив характер нарушения, можно перейти к V этапу обследования – диагностирование состояния слухового дифференцирования звуков. Его необходимо проводить в том случае, если обнаружились взаимозамены свистящих и шипящих звуков либо их смешение внутри каждой из этих групп согласных, а также неразличение звонких и глухих звуков, т. е. когда есть трудности слухового различения оппозиционных звуков.
Закрыв лицо экраном, исследователь голосом средней силы многократно в разной последовательности произносит слоги, слова, предложения с оппозиционными звуками, а ребенок, стоящий на расстоянии 1,5–2 м от него, либо повторяет сказанное, либо показывает соответствующую картинку. Для установления состояния слухового дифференцирования звуков необходимо решить следующие задачи:
1. Проверить состояние слуха. Для этого ребенок должен выполнить задание, данное тихим голосом или шепотом. Например: “Покажи, где висит картина”, “Подними правую руку”.
2. Выявить дифференциацию неречевых звуков. Для этого ребенок должен ответить на вопросы: “Что гудит?” (машина), “Что проехало?” (трамвай), “Кто смеется?” (девочка), “Угадай, что звучит?” (труба, свисток, льется водичка, шуршит бумага).
3. Выявить состояние слуховой памяти и понимания речи. Для этого ребенок должен выполнить различные поручения в заданной последовательности. Например, “Дай мне кубик, а на столе возьми мяч”, “Поставь пушку на стол, а зайца посади на стул и подойди ко мне”.
4. Проверить слуховое различение слогов, слов с оппозиционными звуками. Для этого ребенок должен повторить за исследователем: ба – па, да – та, ка – га – ка, са – ся, жа – ша, са – за; мышка – мишка, катушка – кадушка, роза – лоза; “семь машин на шоссе”, “пастушок быстро шел”, “висел железный замок”, “ручное зеркало упало”.
5. Проверить состояние фонематического анализа и синтеза (у детей старше четырех лет). Для этого ребенок должен выполнить следующие задания:
а) определить, есть ли звук “с” в словах: самолет, лампа, миска, салфетка;
б) определить количество звуков в слове и место звука “с” в словах: сок, оса, нос;
в) составить слово из звуков: с, т, о, л; к, а, р; р, а, ш;
г) придумать слово на заданный звук: с, ш, л, р;
д) из общего количества картинок отобрать только те, названия которых начинаются на определенный звук.
В заключении по V этапу необходимо отметить уровень сформированности слуховой дифференциации и фонематического восприятия (достаточно или недостаточно сформирован).

Если ребенку требуется дополнительное исследование у врача –невролога , ЛОР или психолога, то следует направить ребенка к этим специалистам.
По результатам логопедического обследования выставляется диагноз. Все данные заносятся в протокол обследования (речевую карту). Обязательно укажите дату проведения обследования и свою фамилию.