Апрель 2010

1. Фонематическая дислексия — этот вид нарушения чтения наиболее распространен у младших школьников. Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы. Одна фонема отличается от другой множеством смыслоразличительных признаков (н-р, твердость — мягкость; звонкость — глухость; способ и место образования и т.д.) Изменение одной из фонем в слове (косы — козы; дом — том — ком) или изменение последовательности (липа — пила) приводит к изменению смысла.
Чаще всего ребенок с этой формой дислексии смешивает на слух звуки, отличающиеся одним смыслоразличительным признаком (ц-с; с-ш; ж-ш).
Отмечается также:
- побуквенное чтение;
- искажение звукослоговой структуры слова (пропуски букв, вставки, перестановки звуков, слогов.)
2. Семантическая дислексия (так называемое механическое чтение). Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении. Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя фактами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения (когда слова в процессе чтения воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения).
3. Аграмматическая дислексия. Чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи. При этой форме дислексии наблюдается:
- изменение падежных окончаний и числа существительных («у товарищах»);
- неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («интересное сказка»);
- изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени.
4. Оптическая дислексия. Проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв. Смешиваются буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В-З; Ъ-M); буквы состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г; Р-Ь; П-Н-И).
5. Мнестическая дислексия. Эта форма дислексии проявляется в трудности усвоения букв. Ребенок не знает, какая буква соответствует тому или иному звуку.
Уважаемые, родители! Коррекция дисграфии и дислексии наиболее успешна на раннем этапе ее развития. Профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить эти расстройства.

Так же очень важно научить ребенка подражать действиям взрослого, как не речевым, так и речевым.
После появления первых слов, необходимо закрепить их в активной речи ребенка. Чаще пользуйтесь этими словами, создавайте ситуации, когда необходимо прибегнуть к их произнесению. При этом используйте не детский вариант слова, а его полноценную форму. Это тем более важно, что одним слогом, например «ка» ребенок может обозначать несколько предметов (каша, рука). Поэтому произносите слова правильно и полностью, помогайте ребенку доращивать слоги до слов.
При благополучном развитии к 1 году в активной речи малыша должны появиться первые слова. Их количество может быть различным от 2-3 до 15-20 слов. Есть дети, которые еще пока не начали говорить, но при этом демонстрируют приличное понимание речи. Не пугайтесь этого и продолжайте заниматься.
Первые слова ребенка — это, как правило, ударные слоги знакомых слов (ка — каша, рука, пу — капуста), слова, состоящие из двух одинаковых слогов (мама, баба, папа и т.д.)

Заикание — является дискоординационным судорожным нарушением речи, возникающим в процессе общения по механизму системного речедвигательного невроза, и клинически представлено первичными, собственно речевыми, и вторичными расстройствами, которые у детей и взрослых часто становятся доминирующими.
Как и при других невротических нарушениях, в механизмах развития заикания принимают участие психологические, социально-психологические и биологические факторы. Во многих случаях заикания отмечается так называемая органическая «почва» в виде церебральной дефицитарности различного генеза (В.М. Шкловский).
Коррекция заикания включает комплексный подход и включает следующие этапы:
* диагностика
* гомеопатическое \ медикаментозное воздействие (укрепление нервной системы) способствуещие нормализации функций нервной системы ребенка и создающие благоприятный фон для активной логопедической работы и психотерапии (назначается врачом неврапотологом, психиатором).
* психотерапевтическое воздействие (проводится на протяжении всей логопедической работы), которое направленно на востановление (приобретение) уверенности в себе, собственных силах, в возможнисти преодолеть речевые трудности; снимается патологически фиксированное внимание на запинках, переключение фиксации внимания на успехи,
* логопедическое воздействие, осуществляется на протяжении длительного курса занятий. Основной целью занятий является воспитание навыков правильной речи,
воздействие окружающих на личность заикающегося ребенка, на его взаимоотношения со средой и на его эмоционально-волевую сферу (воспитание уверенности в себе, сознание своего «я», здоровый взгляд на дефект речи, желание преодолеть его, поддерживание сознание успеха проделанной работы)

- расстройство артикуляции звуков
- нарушение голосообразования
- изменение темпа и ритма речи
- изменение интонации.
Выше перечисленные проявления дизартрии проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.
Причины дизартрии:
органические поражения ЦНС в результате воздействия неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем развитии.
Чаще это внутриутробные поражения, вызванные:
* острыми и хроническими и хроническими инфекциями,
* кислородное голодание (гипоксия)
* интоксикации
* токсикозы беременности
* несовместимость по резус-фактору
* ряд других факторов, создающих условия для возникновения родовой травмы.
При родах:
* недоношенность
* асфиксия
* травмы.
Реже дизартрия возникает под воздействием инфекционных заболеваний нервной системы в первые годы жизни ребенка.
Работа по коррекции речи при дизартрии длительная и требует тесного сотрудничества логопеда и родителей.

* неправильное воспитание речи в семье(сюсюканье)
* подражание плохо говорящим сверстникам
* двуязычие в семье
* педагогическая запущенность
* недоразвитие фонематического слуха
* недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата
(неумение владеть и чувствовать свой язык и его положение в полости рта)
* снижение слуха
* отклонения в умственном развитии ребенка.
Выделяются несколько видов дислалии:
1. Сигматизм — нарушение произношения свистящих (с, с», з, з», ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков.
2. Ротацизм — нарушение призношения звуков р, р».
3.Ламбдацизм — нарушение произношения звуков л, л».
4. Дефекты произношения небных звуков:
каппацизм — звуков к и к»
гаммацизм — звуков г и г»
хитизм — звуков х и х»
йотацизм — звука й.
5. Дефекты озвончения — недостотки произношения звонких согласных звуков, которые заменяются на парные глухие звуки: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к, и т.д.
6. Дефекты смягчения — нарушение произношения мягких звуков, которые заменяются на парные твердые звуки: д»-д, п»-п, к»-к и т.д.
По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую (когда нарушеннодо четырех звуков) и сложную (нарушенно более пяти звуков).
Если дефект выражается в нарушении произношения звуков одной артикуляционной группы (например, свистящих) — это мономорфная дислалия. Если дефект распространяется на две и более артикуляционные группы (например, сигматизм, ламбдацизм, ротацизм) — это полиморфная дислалия.
В дошкольном возрасте речь ребенка интенсивно развивается. В этом возрастном периоде речь наиболее пластична и поддатлива, в связи с этим все виды дислалии преодолеваются быстрее и легче.
Если не обратить должного внимания на речевые проблемы ребенка в данном возрасте, то в дальнейшем нарушения звукопроизношения может повлечь целый ряд серьезных осложнений и вызвать другие дефекты устной и письменной речи ребенка. Таким образом, именно с возраста 4-5 лет надо начинать логопедические занятия, направленные на преодоление дислалии.

Дислалия — нарушение звукопроизношения — подразделяется на два вида:
органическую — вызванную органическими дефектами переферического речевого аппарата: изменения в строении челюстей; укорочение подъязычной связки (уздечки); неправильное строение нёба (слишком высокое, наоборот низкое, плоское и т.д.)
функциональную — выражающуюся в неправильном звукопроизношении, при котором дефектов в строении артикуляционного аппарата нет.
При органической дислалии, коррекцию дефектов переферического речевого аппарата (исправление прикуса, зубного ряда, «подрезание уздечки» и т.д.) проводит врач ортодонт, стоматолого. Коррекцию звукопроизношения проводит логопед.

У всех детей с общим недоразвитием речи (ОНР) всегда отмечаются: нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха (фонематический слух отличается от обычного, физического, возможностью воспринимать, дифференцировать и выделять фонемы родного языка), выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи.
Совокупность перечисленных нарушений служит серьезным препятствием в овладении программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
Своевременная и длительная логопедическая помощь в конечном результате позволяет подготовить ребенка к обучению в общеобразовательной или специальной (речевой).

ЛОГОПЕДИЯ (от греч. слов logos — речь и pais — ребенок), мед. наука, изучающая семиотику, диагностику, патогенез, профилактику и терапию различного рода дефектов речи и произношения у детей и взрослых, напр. явлений глухонемоты, анартрии, афазии, разного рода дислалий, заикания и симптоматических речевых расстройств при различных нервных и душевных б-нях. В развитии логопедии принимали участие исследователи разных стран: во Франции— Коломба, Шервен, П. Мари, Мутье, Меж и др. (Colombat, Chervin, P. Marie, Moutier, Meig°); в Германии—Кусмауль, Гуцман и др. (Kussmaul, Gutzmann); в Австрии—Фре-шельс (Froschels) и др.; в России-—Сикор-ский, Неткачев и др. Л. весьма близко стоит к педагогике; в СССР Л. в наст, время преподается в педвузах, в Москве на дефектологическом отделении педфакультета 2 МГУ, в Ленинграде в педагогическом ин-те им. Герцена и т. д. За границей при мед. факультетах существуют кабинеты по амбулаторному лечению всякого рода дефектов речи; в Москве при ин-те невропсихиатрической профилактики НКЗдр. имеется специальное отделение по изучению и лечению заикания.

Речь – важнейшее средство человеческого общения. Жизнь требует, чтобы мы говорили правильно, доступно, выразительно. Красивая, правильная речь производит большое впечатление на аудиторию.

Без сомнения, свободное владение речью и умение правильно и убедительно говорить позволит каждому приобрести уверенность и стать раскованнее и общительнее. Только человек, хорошо владеющей речью, может добиться успехов в жизни. Но для этого надо систематически работать, развивая необходимые навыки.

Своевременно не исправленные нарушения речи могут остаться на всю жизнь. Нередко они встречаются и у взрослых. Нарушения речи закрепляются, и люди перестают их замечать. Есть мнение, что исправить недостатки произношения и дефекты речи во взрослом возрасте невозможно. Это утверждение неверно. Приложив некоторые усилия и обратившись к логопеду, взрослый может улучшить свою речь и устранить дефекты произношения.

В логопедическом процессе, целенаправленном и длительном, выделяются следующие этапы:
Диагностика (обследование, выявление речевых нарушений, разработка индивидуальной программы по коррекции)
Коррекция — мотивирование обучаемого, подготовка органов артикуляции, отработка правильного речевого дыхания, постановка звуков, автоматизация звуков в самостоятельной речи, дифференциация смешиваемых звуков.
Оценка и контроль — оценка динамики в обучении, проверка отсутствия рецедивов.
Но не только занятия с логопедом помогут улучшить речь взрослого. Самостоятельная работа не менее важна для исправления дефектов речи.

Чтобы выработать хорошую дикцию, необходимо прежде всего укрепить мышцы языка, губ и нижней челюсти, наладить правильное речевое дыхание. Для этого используются специальные упражнения.

Речевое дыхание.
Правильное речевое дыхание является основой звучащей речи. Оно обеспечивает нормальное голосо- и звукообразование, сохраняет плавность и музыкальность речи.

Работа над дикцией.
Под дикцией понимается четкое, ясное и отчетливое произношение всех звуков родного языка с правильной их артикуляцией при четком и внятном произнесении слов и фраз. Четкое и ясное произнесении слов обеспечивается за счет правильной артикуляции каждого звука, и прежде всего умения в процессе речи свободно и достаточно широко открывать рот. При плохо открываемом рте звуки произносятся как бы сквозь зубы. Для развития подвижности мышц нижней челюсти, умения достаточно широко открывать рот в процессе речи используются специальные упражнения

Упражнения для развития подвижности губ.
При вялости и недостаточной подвижности губ страдает четкость и ясность произношения многих гласных и согласных звуков. Так, для произнесения звука у(ю) требуется вытянуть губы вперед трубочкой, для о(ё) — округлить губы, для с(з) — растянуть губы в улыбке и т.д. Для развития губ полезно использовать следующие упражнения.

Упражнения для развития мышц языка.
Язык принимает активное участие в образовании большинства звуков речи. От его работы во многом зависит отчетливость речи. Особые трудности возникают при произнесении слов со стечением согласных, когда необходимо быстро переключить движение языка с одного положения на другое. Для укрепления мышц языка, улучшения его подвижности и переключаемости, перед тем как использовать упражнения в произнесении звуков, слов и фраз со стеченим согласных, четко отработайте следующие движения.

Упражнения в четкости произнесения слов со стечением согласных звуков.
Прочтите вслух слова со стечением двух, трех и четырех согласных звуков: вход, вложить, поклажа, турист, карта, клумба, служба, хвост, смахнуть, смекнуть, собрать, плотва, штамп, прыщ, чванливый, взвод, вплавь, вплести, вправить, сдвинуть, искра, раскармливать, холст, взгляд, гротескный, груздь, застлать, мгновение, сгладить, столбняк, сгладить, столбняк, ствол, ястреб, костры, шпроты, всплыть, вскрыть, здравница, схватка, встретить, надсмотрщик, обмундирование, острастка, метростроевец, дуршлаг, странствие, транскрипция.

произносите на одном выдохе. Соблюдайте плавность и слитность их произнесения.
Дальнейшее закрепление хорошей дикции осуществляется при чтении вслух поэтических и прозаических текстов. При этом первое время необходимо продолжать следить за работой губ, языка, нижней челюсти, за отчетливым произнесением гласных звуков (ударных и безударных), за четким произнесением согласных, но не допускать при этом усиленного или подчеркнутого их произнесения.

Каждое упражнение отрабатывается до тех пор, пока оно не будет выполняться легко и свободно, без особого напряжения.
При работе над дикцией необходимо учитывать правильное использование речевого дыхания и голоса. Так, при произнесении скороговорок необходимо правильно доносить их содержание, уместно делать паузы, своевременно добирать воздух.
Занятия по отработке хорошей дикции проводятся ежедневно по 10-15 минут. Переход к следующему упражнению осуществляется только после того, как будет достаточно четко отработано предыдущее.

Упражнения в четкости и ясности произнесения звуков и слов во фразовой речи.
Для отработки четкости и ясности поизнесения согласных звуков и слов полезно использовать скороговорки, которые построены на сочетании согласных звуков, трудных для произношения. Чтение скороговорок следует начинать в замедленном темпе, отчетливо произнося при этом каждое слово и каждый звук. Постепенно ускоряйте темп, но следите за тем, чтобы четкость и ясность произнесения не снижалась.

Внешнее и внутреннее – традиционные категории психологии и философии. «Категория внешнего отражает поверхностную непосредственно доступную чувствам сторону предмета или вне предмета существующую действительность. Категория внутреннего отражает существенную сторону предмета. Внутреннее непосредственно не дано и познается через внешнее, через проявления. Внешние стороны предмета определяются внутренним, законом, сущностью, и раскрываются, познаются через них. Рассмотрение внутренней природы предмета ведет к пониманию его противоречий, источника его развития и внешних форм проявления» (Философский словарь, 1980. с.53). В психологии проблемой внешнего и внутреннего много занимался С.Л.Рубинштейн (1957). Он утверждал, что чувства, как и мысли человека, возникают в деятельности мозга, но любит и ненавидит, познает и изменяет мир не мозг, а человек. Реальной материальной основой, в рамках которой раскрывается отношение человека к миру, является его жизнь, практика; это та «онтологическая» основа, на которой формируется и познавательное отношение к объективной реальности…Психическое – это активная связь индивида с миром. Вместе с тем это – отражение вещей и явлений материального мира.

Психическая деятельность – рефлекторная деятельность мозга, т.е. всегда детерминированная извне. Однако в отличие от механистического детерминизма С.Л.Рубинштейн рассматривает всякое воздействие как взаимодействие. Образ вещи не есть продукт только действия извне. Он результат взаимодействия субъекта с объектом. Внешние причины действуют через внутренние условия…Всякое внешнее воздействие преломляется через внутренние свойства того тела, явления, которое ему подвергается. Механистические концепции детерминации психического трактуют восприятие как детерминированное непосредственно внешними воздействиями, минуя познавательную деятельность субъекта, аналитико-синтетическую деятельность мозга. В действительности же восприятие, так же как и все процессы познания, это обусловленная внешним воздействием, осуществляемая мозгом познавательная деятельность человека, взаимодействующего с миром.

В речевой деятельности философские категории внешнего и внутреннего можно представить себе, с одной стороны, как внешний акт речи, например, восприятие речи или ее порождение, а, с другой стороны, как сопряженный с этим актом внутренний мозговой механизм речи. В случае речевого расстройства эти же категории можно представить себе, например, как психолого-педагогическую картину патологической речи и как сопряженный с ней патогенетический дефект мозга.

Адаптируясь к жизни общества, ребенок ориентируется на характеристики речи взрослых, матери в первую очередь. Такие образцы или эталоны для речевого подражания имеют свойственные данной культуре нормативные черты. А поскольку речевая система развивается согласно возрастным этапам, но и общественные нормативные эталоны для ее развития являются возрастными.

На протяжении каждого возрастного этапа (младенчество, преддошкольный, дошкольный, младший школьный, средний школьный и старший школьный возраста) ребенок выбирает из великого множества речевых эталонов необходимы для его адаптивной деятельности.

С каждым этапом развития речи нормативные общественные эталоны (внешнее) перестраивают соответствующим образом функциональный механизм речи (внутреннее). Одновременно идет и обратный процесс. Исходный имеющийся у ребенка психофизиологический механизм преобразуется в его усилиях адаптации к обществу, и уподобляясь общественным эталонам, внутреннее становится внешним. Преобразование внутренней функции механизма речи продолжается и дальше на каждом этапе возрастного развития системы. Внешнее становится внутренним, а внутреннее – внешним.

Понимание логики этих системных переходов внешнего и внутреннего в структуре речевой системы необходимо для коррекционного логопедической работы.

Общественные речевые нормативы управляют поведением ребенка через их сенсорные эквиваленты – эмоционально выразительные образы, фонетические представления, а также воспринятые речевые словоформы и языковые значения. Это – то опосредствованное познавательной деятельностью подрастающей личности внешнее, без которого развитие речевого механизма невозможно. Однако, невозможно оно и без наличия сложившегося на предыдущих этапах возрастного развития внутреннего механизма общения ребенка с внешним миром, ибо восприятие внешних эталонов для подражания есть активный познавательный процесс, в котором осуществляется взаимодействие внешнего и внутреннего. От качества внутреннего зависит выбор внешнего эталона для подражания. Любому акту восприятия внешнего предшествует качественно специфичная внутренняя потребность индивида, специфичная направленность мотивации его речевой деятельности и использование для достижения речевой цели специфичного познавательного инструмента.

Логопед, планируя логопедическую коррекцию речевого расстройства, должен хорошо представлять себе, взаимодействие какого рода внешнего и какого рода внутреннего, он собирается использовать в своей работе.

Фонетическое упорядочивание и нормативная регламентация издаваемых ребенком звуков достигается очень постепенно. Логопед постоянно заботится о том, чтобы облегчить ребенку выбор из компонентов своей речи необходимых образцов для подражания. Его эмоционально выразительные высказывания строятся из коротких 1-3-словных предложений. Слова номинативного типа произносятся четко, замедленно, голосом разговорной интенсивности, с повторами. Все речевые реакции ребенка поощряются. Утомления не допускается. Для того, чтобы фонетическое совершенство речевых реакций ребенка неуклонно возрастало, логопед должен хорошо знать системную преемственность в развитии психофизиологических речевых единиц и, учитывая особенности его внутренних «моторных» возможностей, подбирать выгодные для их развития внешние «сенсорные» образцы. Как сформулировал С.Л.Рубинштейн, внешние причины действуют через внутренние условия.

Этот последний тезис С.Л. Рубинштейна, запрещает, однако, механистическую детерминацию психического, в частности, развития некого внутреннего моторного звена речи путем простого подражания некому внешнему сенсорному эталону. Можно сказать, что сенсорное всегда предшествует моторному только, если иметь в виду данный конкретный уровень активности, но реальной «онтологической» основой познавательной активности человека является его жизнь, не сводимая к какому-то одному уровню практики. Образно говоря, принцесса не проснется и не заговорит, пока ее не поцелует принц, но и принц должен поцеловать не мертвое тело, а живую, всего лишь спящую, принцессу.

В подражательной деятельности субъекта, интересующей логопеда, можно выделять три уровня сложности организации мозга и соответственно речевого поведения человека: два чувственных: нижний сенсорно-моторный, имеющий в свою очередь два подуровня (врожденный беззнаковый и приобретенный знаковый паралингвистический) и средний гностико-праксический, а так же верхний абстрактный или символический, языковой. Психофизиологическими единицами нижнего уровня являются, во-первых, сенсорные врожденные эмоционально выразительные ощущения, с одной стороны, и моторные эмоционально выразительные интонационные движения (младенческие крики, гуление, лепет) и, во-вторых, приобретенные, с одной стороны, знаковые эмоционально выразительные просодические образы (вокализации, сегменты восходящей звучности, псевдослова, псевдосинтагмы, динамические просодемы), и, с другой стороны, соответствующие им жесты-просодемы; единицами среднего уровня – фонетические представления или иначе единицы речевого слухового гнозиса (фонематического слуха), с одной стороны, и фонетические действия или иначе речевые (артикуляторные) действия, с другой; единицами верхнего уровня – языковые обобщения (фонемы, лексемы, разнообразные граммемы).

Примерами патологии нижнего сенсорно-моторного уровня могут быть слепота и тугоухость, глухота (сенсорное звено) и ринолалия, механическая дислалия, дизартрия (моторное звено); среднего уровня – буквенная агнозия, речевая слуховая агнозия или фонематический слух (сенсорное звено) и артикуляторная – кинестетическая и кинетическая — апраксия (моторное звено); верхнего уровня – афазии и алалии различного психо-лингвистического строения, но не сенсорные, и не моторные, патогенетически не связанные ни с агнозией, ни с апраксией.

Такая простейшая систематизация многоуроневой логопедической действительности показывает, сколько должен освоить ребенок, используя самые разнообразные нормативы поведения, в частности речевого. Адаптируясь к социальной среде, и овладевая все более сложными видами деятельности, ребенок, осваивает ряд знаковых общественных систем: эмоционально выразительную паралингвистическую, предметную, устно-речевую, языковую, понятийную. Иными словами, у него формируется ряд возрастных знаковых «языков» со своими словарями незнаковых зонных и знаковых дискретных просодических единиц и со своими незнаковыми зонными и дискретными знаковыми грамматиками. Все эти «языки», а не только собственно язык, служат возрастными средствами общения и возрастными средствами познания (Е.Н.Винарская, Г.М.Богомазов, 2001, 2005).

Логопед теряется среди множества небрежно и безответственно используемых объектов его интересов таких как: звуки, слоги, фонемы, буквы, образы, представления, лексемы, морфемы и синтаксемы, смыслы и значения, интонации и интонемы, просодемы и фонематический слух и пр., и пр. Также не слишком понятно, что это за волшебная операция – постановка звуков? Когда можно «ставить звук» — при сенсорно-моторных расстройствах речи? При апракто-гностических? Или даже при языковых, так как иногда говорят и о постановке фонем. Методика постановки звуков, вообще, — это техническая сторона логопедии или нет?

Чтобы немного упорядочить сложнейшее приведенное выше «хозяйство» логопедии, взаимодействующей с рядом пограничных научных дисциплин, нужно вспомнить, что речь, как и все сложные функциональные системы, построена иерархично. При этом единицы каждого следующего уровня, как было показано выше, отличаются от единиц предыдущего своей качественной структурой. Сознание логопеда становится хаотичным, когда смешиваются словарные единицы и правила грамматик разных иерархических «языков», например, такие, в первую очередь, как речевые звуки, слоги речи, фонемы. Эти понятия нельзя смешивать.

Звуки речи и речевые слоги – это сенсорные и моторные чувственные элементы физического потока речи, их можно слышать и произносить. Разница заключается в том, что звуки речи зависят от бесконечно вариативных непрерывно-зонных эмоциональных состояний человека, а потому и они имеют непрерывно-зонное бесконечно вариативное строение. Звуки речи отличаются друг от друга физическими интонационными или просодическими параметрами, такими как: высота, громкость, длительность, тембр, звучность. Знаковые нормированные по этим параметрам просодические комплексы — просодемы выражают чувства и волеизъявления культурного человека. Будучи физическими чувственными, расстройства речи сенсорно-моторного уровня могут коррегироваться физическими способами, например, ношением очков в случае слабовидения, или слуховых аппаратов в случае тугоухости и глухоты, хирургическим путем в случае ринолалии, массажем в случае дизартрии т.п. В этом же ряду воздействий физического типа стоит, надо думать, и логопедическая методика постановки звуков с использованием при этом шпателей и пальцев логопеда, слухового, кинестетического и зрительного самоконтроля. Нужно изменить физическое состояние речевого аппарата (внутреннее): оптические характеристики глаза, остроту слуха, направление, силу и длительность воздушного потока в полости рта, тонус и силу мышц всех или отдельных мышечных групп, в результате чего у больного будут поставлены звуки и он сможет производить под контролем сенсорных эталонов речи (внешнее) нормативные параметры своих собственных звуков речи.
Речевые слоги – минимальные произносительные единицы речи, регламентированные и нормированные по полезным для ее содержательной стороны признакам слогового контраста; слоговые фонетические представления реализуются в речи в эмоционально выразительных просодемах.

Признаки слогового контраста наиболее хорошо выражены в слогах, находящихся в ударной позиции слова. Для русского языка описаны акустические признаки слогового контраста. Нейропсихологическими синонимами слоговых фонетических представлений нам представляются единицы речевого слухового гнозиса (фонематический слух, по А.Р.Лурия), а слоговых фонетических действий — единицы кинестетического артикуляторного праксиса (артикулемы, по А.Р.Лурия). Акустическим признакам слогового контраста соответствуют согласно клиническим наблюдениям над речью больных с постцентральной апраксией кинестетические признаки слогового контраста, смешения которых в произносительной речи обнаруживаются литеральными парафазиями. Обобщения сегментных слоговых кинестетических единиц в суперсегментные ритмические структуры слов недостаточно различаются при кинетической артикуляторной апраксии, что клинически обнаруживается тоже литеральными парафазиями, хотя и другого типа, нарушениями порядка, пропусками и персеверациями слогов. Методика постановки звуков при речевой слуховой агнозии или при кинестетической и кинетической артикуляторной апраксии отличается от таковой при дизартрии, так как просодическая сторона речи у этих больных не расстроена, они лишь не умеют ею управлять согласно нормативным фонетическим эталонам номинативной речи взрослых. Логопед должен воспитать у больного русские слоговые контрасты речи и научить его управлять под контролем сегментных и суперсегментных эталонов фонетически нормативной русской речи (внешнее) своим собственным полноценным в физическом отношении аппаратом речи (внутреннее). При расстройствах речи на гностико-праксической уровне речевой системы звуки речи, строго говоря, не ставятся. Логопедическая методика постановки звуков теперь заключается в том, что больной учится управлять физически полноценными звуками речи более низкого сенсорно-моторного уровня речевой системы..

Фонемы в отличие от слогов чувственной речи являются минимальными единицами языка, это языковые абстракции, выражение системы языковых отношений или, как говорят лингвисты, просто пучки дифференциальных фонематических признаков; фонемы нельзя ни услышать, ни произнести. Обобщая слоговые единицы речи, и получая дифференциальные признаки, фонемы становятся смыслоразличителями языковых значений (лексических и грамматических). Согласные и гласные фонемы реализуются в речи в ее слоговых единицах в виде позиционных и комбинаторных аллофонов фонем.
Будучи единицами разных иерархических уровней речевой системы, звуки речи, слоги и фонемы страдают при патогенетически разных речевых расстройствах.

Внимание логопеда должно быть направлено на коррекцию звуков речи в случаедизартрий, на слоговое строение речи и воспитание у больного слоговых контрастов — в случаях речевых агнозий, апраксий и дислалий, на фонематические обобщения и различение языковых значений при помощи фонем — в случаях алалий, афазий и аграфий. В разных случаях системных задержек речевого развития могут оказаться расстроенными все три системы: звуковая, слоговая и фонематическая. Соответственно изменится и усложнится направленность патогенетическая коррекционной логопедической работы.

Устойчивость в сознании логопеда, занимающегося коррекцией конкретных в их проявлениях речевых расстройств, такого априорно противоречивого и в методическом отношении не конкретного словосочетания как фонематический слух, заслуживает специального обсуждения. Для русской ментальности, пишет В.В.Колесов (2007), характерен дуализм сознания. Взаимопроникновение чувства и мысли, чувственного и интеллектуального, вообще присущее человеку, у нас составляет органическое целое, и ни одно из слагаемых не существует без другого; и эта удвоенность сознания осуществляется через слово. Чувственную конкретность «вещи» и отвлеченность мысли (идеи) мы сопрягаем совместно, воспринимая их единство как единство самого слова. Или иначе: разведенные по полюсам семантического треугольника, вещь и мысль (идея) постоянно сходятся в слове (знаке), которым как материей мысли пользуется человек. Слово обобщает многообразие вещей, но слово же и направляет мысль. В нашем случае чувственная «вещь» — слух и абстрактная идея — фонема сопрягаются в речевом номинативном знаке — слове «фонематический слух». Образующееся семантическое триединство мысли (идеи), слова (знака) и чувственной вещи, возможно, и объясняет устойчивость словосочетания «фонематический слух» в сознании логопеда.

Однако, логопеда волнует не столько причина устойчивости слов «фонематический слух» в его сознании, сколько, как следует вести логопедическую коррекцию при его нарушениях. Исходя из того, что фонематический слух есть, иначе говоря, речевой слуховой гнозис, представленный, во-первых, слоговыми фонетическими представлениями в номинативной речи (слово, знак), во-вторых, последовательностью согласной и гласной фонем (мысль, идея), и, в-третьих, совокупностью русских слоговых контрастов (чувственная акустическая вещь), нужно логопедическую коррекцию проводить по одному из нескольких патогенетически обусловленных путей. В случае расстройства языкового уровня (афазии или алалии), нужно работать над фонематическим анализом слов и морфем. При недостаточности номинативной речи следует обратить внимание ребенка на ассоциативные связи предметных и фонетических представлений. Наличие же у ребенка акустико-фонематической формы дислалии делает целесообразным проводить выработку акустических слоговых контрастов на материале ударных слогов.

Таким образом, непосредственная постановка звуков речи имеет место только при расстройствах сенсорно-моторного уровня речевой системы и здесь это никак не техника логопедии, а самая ее суть. При расстройствах речи гностико-праксического уровня нет постановки звуков, а дело идет о выработке способности управления звуками речи под влиянием восприятия слоговых контрастов в нормативных образцах русской речи. Способность фонематического смыслоразличения вообще не имеет отношения к постановке звуков; эта способность развивается и формируется при мотивации коммуникативно-познавательной деятельности символического языкового уровня.